Ortega y Gasset
Abstract
A long essay: Spaniards do not believe in education because the idea of education is an idea of becoming, and Spain, having no twilights and a scholastic intellect and heart, loves only what fits in a pigeonhole. There follows a comparison of German and Spanish universities, the former’s infinite advantage lying not in wealth but in the thought that informs it.
Connections
Concetti: educazione
Forme: saggio
Testo originale spagnolo · Obras completas — Fundación Ortega y Gasset · pubblico dominio
I
Los españoles no creemos en la educación, y si se llega a mentar la ciencia de la educación y hablamos de pedagogía, sonreímos los más, como si escucháramos una discusión sobre el agua inmortal de Paracelso, que murió a los cuarenta y ocho años, o sobre el numido radical, que nadie ha tropezado a la hora de ahora, y otros menos benévolos, y un tanto impulsivos, pensamos: Pedagogía, Pedantería .
Esta cerrazón mental para comprender el problema educativo y su solución científica y esa esquivez del ánimo para creer en ella, no son nuevas posiciones del alma española, sino antes bien, viejas y añejas, y de luengos siglos entrañadas en nosotros. La idea de la educación es una idea de devenir, es la concepción de que las cosas, y entre las cosas están los sentimientos y las facultades morales, no nacen de repente ni fenecen en un punto; por el contrario, son siempre desviación de algo anterior, preparación de algo que sobreviene, y que es ello mismo trasformado. Las cosas no son, devienen. Tenemos la inteligencia sobradamente escolástica para poder encajar en su rígida cristalizada colmena esta idea vaga del devenir, que no se puede meter en una casilla de ningún lugar teológico. Pero más de lamentar es que tengamos también el corazón escolástico y sólo amemos lo que cabe dentro de una de esas casillas, y sólo creamos lo que nos digan las artes magnas combinatorias. Triste cosa, en verdad, pero disculpable. El Werden, el devenir, es una idea crepuscular. En el Norte de Europa, los crepúsculos son tan largos que llenan casi el día: los ánimos se hacen a esa indecisa, equívoca luz que ni es día ni es noche. España no conoce los crepúsculos: bruscamente cae el día, la luz se entenebrece de improviso, como cortada a pico por una cuadrilla angélica, y la noche se alza rápida, instantáneamente, y día y noche son dos principios, dos tajos, por los que vamos derrumbando nuestras alegres vidas mediterráneas.
Si se quiere imaginar un símbolo plástico del ideario español, renuévese en la fantasía alguna visión de una siesta andaluza: es, por ejemplo, una pared dada de cal nueva, sobre cuya blancura se estrella la luz del sol con tal fuerza que el resplandor deslumbra, y no es posible mirarla de hito en hito; pero en esa pared hay una puerta, que se abre, acaso, sobre un zaguán: ¿qué hay dentro? Tampoco se logra percibir nada: es una negrura concentrada sin medios tonos, sin suave claridad. ¿Qué extraño, pues, que esta idea de la educación, concepción de crepúsculo, idea de medias tintas no nos entre fácilmente en la mollera? El fatalismo ingenuo de los moros ha hecho nido en nosotros, supuesto que no hayamos sido en todo tiempo más fatalistas que ellos.
Que de un niño poco inteligente se pueda hacer un hombre culto, que de un pueblo holgazán y envidioso se pueda hacer un pueblo solícito y benévolo, son ideas perfectamente antiespañolas. Scriptum est! ¡Oh, tierra divina y regocijada donde como en parte alguna florecen los naranjos, los talentos naturales y los dogmas! La idea de la educación es de origen reflexivo y el sol es el enemigo de la reflexión, dice no sé qué decidor.
Vaya todo esto como advertencia preliminar a unas cuantas noticias acerca de las Universidades alemanas, que en su actual constitución son un resultado de algunos siglos de estudios y labores pedagógicas. En estas noticias se mostrarán frente a frente la Universidad alemana y la española, con el fin de que se vea cómo la ventaja sencillamente infinita de aquélla sobre ésta no consiste en su mayor riqueza, sino en el pensamiento que la informa. Y el pensar no cuesta dinero, aunque cueste más trabajo de lo que suponen las brillantes fantasías, los ilustres oradores y demás talentos naturales, o como decía Turguenef, diamantes en bruto, que pululan en la famosa y dulce Insula cuniculorum del geógrafo Strabón.
Según poco ha se dijo, no creemos en la virtud de la educación, como no creen aún nuestros campesinos en la utilidad de la agronomía. Nos lamentamos desde las columnas de los periódicos y desde la tribuna del Parlamento de que los labriegos castellanos siguen hoy, sus almas góticas a la espalda, arando la inmensa llanura pacientemente con el mismo arado que hace veinte y pico de siglos trajeron unos razonables romanos. Y lo peor es que en la Universidad española ocurre lo propio y que casi todos sus profesores, de almas no menos góticas y labriegas, siguen arando con bovina paciencia los frescos cerebros de las nuevas generaciones según el mismo rito que hace diez siglos era de uso. No obstante el flujo y reflujo de planes de enseñanza, seguimos en pleno trivium y en flamante quadrivium. Un curso y otro curso, un lustro y otro lustro, el catedrático español se dirige lentamente al edificio de la Universidad con el ánimo tranquilo y bienaventurado, pausada y sin problemas la inteligencia, poco más o menos como va el buen Sancho a sus pegujares: va a arar su jugada diaria, a hablar de la importancia de su asignatura y de que, aunque existen para crear la ciencia un método inductivo y un método deductivo, él empleará, como más divertido sin duda, el método mixto, o sea el inductivo-deductivo. Los siglos, con su paso de andadura, se llevarán y traerán nuevas civilizaciones e historias. Habrá revoluciones universales que harán temblar el pacientísimo Rocinante que llamamos nuestro planeta; se abrirán nuevas religiones, brillantes como cactus milagrosos; el hombre hallará comunicación con Marte y con Venus. Luego de más tiempo, a la tierra se le pondrá viejo el corazón, los humanos irán siendo menos fecundos, la risueña especie adamita desaparecerá casi, el padre Sol, decrépito, tiritará de frío y se arrimará a la lumbre de cualquier otro astro de la constelación Hércules, acaso será España una oscura planicie helada, la consumación se acercará rápidamente: no importa; el catedrático español cogerá su chisterica y su bastoncico, se pasará un cepillo por la levita, tomará la lista bajo el brazo y se dirigirá en medio de las tinieblas, merced a un último instinto de orientación, hacia la Universidad. La Universidad es unas ruinas; no importa. Los estudiantes son unos huesos blancos que parecen en la lobreguez fosforescentes; no importa. El catedrático español, luego de toser brevemente, mirará con satisfacción en torno suyo, y cogiendo entre sus manos la lista, exclamará: ¡Vamos a ver, señor López; dígame la lección! ¿Por qué razón es nuestra asignatura la asignatura más importante?
Y cuidado que no es esto dar con toda la culpa en los maestros, ni mucho menos. En la cuestión pedagógica, como en toda otra cuestión, el error y la culpa son tan grandes, tan absolutos, que ni un hombre ni aun una clase social tienen fuerza bastante para haberlas cometido. Lo que con terrible cinismo se dijo cuando se contó el cuento de Meco es perfectamente exacto. Todos tenemos la culpa, y por lo tanto, esa moda de exigir responsabilidades es injusta, y por ser injusta ha fracasado siempre. Todos los españoles se preguntan todas las mañanas en tanto que para anudarse la corbata se miran al espejo, cómo es posible que no se haya castigado a los que perdieron las colonias y cómo es posible que hayan seguido ocupando puestos públicos. Y a pesar de estar todos de acuerdo para que el castigo se cumpla, el hecho es que todo sigue como estaba. Pero si la justicia se hubiera realizado, todos los españoles mayores de cuarenta años hubieran tenido que decapitarse a sí mismos y reanimar a las generaciones muertas para decapitarlas también, y así en cruenta secuencia hasta dos siglos atrás. Porque las colonias están perdidas en la mente de Dios un par de siglos hace y en este curso histórico, en la realidad se han ido perdiendo conforme ha ido alguien deseándolas.
Así estas colonias intelectuales de la Universidad son cosa perdida en la mente divina desde siglos atrás, y el catedrático español es generalmente mal catedrático por una sabia y regocijada mezcla de culpas alícuotas, cuya una parte toca a los dichos catedráticos y otra a los estudiantes, y otra aun mayor a los padres de los estudiantes y a los padres de los padres de los estudiantes, y procediendo de este modo en el infinito.
Pero, en fin, tomando estáticamente el problema universitario, repártase la responsabilidad entre los miembros de esta trinidad pecadora: el padre, el hijo y el Espíritu Santo o el profesor. Y para mayor claridad considérese la institución pedagógica compuesta de tres dimensiones como los cuerpos euclidianos, a saber: el profesor, o sea la latitud; el estudiante y su padre, que suelen ser los largos, la longitud, y el fin que cada Estado prescribe a sus Universidades, o sea la profundidad.
Esta última es la más importante: de ella depende la capacidad y hace buenos o malos a profesores y estudiantes.
Contando con la paciencia del lector, se hablará de las tres dimensiones sucesivamente.
I
We Spaniards do not believe in education, and if one comes to mention the science of education and we speak of pedagogy, most of us smile, as if we were listening to a discussion about the immortal water of Paracelsus, who died at forty-eight, or about the radical numido, which no one has stumbled upon at the present hour; and others, less benevolent and somewhat impulsive, think: Pedagogy, Pedantry.
This mental closure for understanding the educational problem and its scientific solution, and that shyness of the spirit for believing in it, are not new positions of the Spanish soul, but rather old and ancient, and entrenched in us for long centuries. The idea of education is an idea of becoming, it is the conception that things —and among things are the sentiments and the moral faculties— do not suddenly arise nor perish at a point; on the contrary, they are always a deviation from something anterior, a preparation of something that supervenes, and that is itself transformed. Things are not; they become. We have an intelligence only too scholastic to be able to fit into its rigid, crystallized honeycomb this vague idea of becoming, which cannot be put into a pigeonhole of any theological place. But more to be lamented is that we also have a scholastic heart and love only what fits within one of those pigeonholes, and believe only what the magnae combinatoriae arts may tell us. A sad thing, in truth, but excusable. The Werden, becoming, is a crepuscular idea. In Northern Europe, the twilights are so long that they fill almost the whole day: the spirits grow accustomed to that indecisive, equivocal light that is neither day nor night. Spain knows no twilights: abruptly the day falls, the light darkens all of a sudden, as if cut sheer by an angelic squad, and the night rises rapid, instantaneously; and day and night are two principles, two clefts, down which we go tumbling our merry Mediterranean lives.
If one wishes to imagine a plastic symbol of the Spanish ideal, let some vision of an Andalusian siesta be renewed in the fantasy: it is, for example, a wall freshly whitewashed, upon whose whiteness the sunlight dashes with such force that the glare dazzles, and it is impossible to look at it fixedly; but in that wall there is a door, which opens, perhaps, upon a hallway: what is inside? Not even that can one manage to perceive: it is a concentrated blackness without half-tones, without gentle clarity. What wonder, then, that this idea of education, a crepuscular conception, an idea of half-tints, does not easily enter our heads? The naive fatalism of the Moors has made its nest in us, unless we have at all times been more fatalistic than they.
That from a not very intelligent child a cultured man can be made, that from a lazy and envious people a solicitous and benevolent people can be made, are perfectly anti-Spanish ideas. Scriptum est! O divine and merry land where, as nowhere else, orange trees, natural talents, and dogmas flourish! The idea of education is of reflective origin, and the sun is the enemy of reflection, says some witty man or other.
Let all this go as a preliminary warning to a few pieces of news about the German Universities, which in their present constitution are a result of some centuries of studies and pedagogical labors. In these pieces of news the German and the Spanish University will be shown face to face, in order that it be seen how the simply infinite advantage of the former over the latter does not consist in its greater wealth, but in the thought that informs it. And thinking costs no money, although it costs more labor than the brilliant fantasies, the illustrious orators, and the other natural talents suppose, or as Turgenev would say, rough diamonds, which swarm in the famous and sweet Insula cuniculorum of the geographer Strabo.
As was said a little while ago, we do not believe in the virtue of education, just as our peasants do not yet believe in the utility of agronomy. We lament from the columns of the newspapers and from the tribune of Parliament that the Castilian farm laborers still today, their Gothic souls on their backs, go on plowing the immense plain patiently with the same plow that reasonable Romans brought twenty-odd centuries ago. And the worst is that in the Spanish University the same thing occurs, and that almost all its professors, of souls no less Gothic and rustic, go on plowing with bovine patience the fresh brains of the new generations according to the same rite that was in use ten centuries ago. Notwithstanding the ebb and flow of teaching plans, we remain in full trivium and in brand-new quadrivium. One course and another course, one lustrum and another lustrum, the Spanish professor slowly makes his way to the University building with a tranquil and blessed spirit, his intelligence leisurely and free of problems, more or less as good Sancho goes to his small holdings: he goes to plow his daily stint, to speak of the importance of his subject and of how, although there exist for creating science an inductive method and a deductive method, he will employ, as the more diverting no doubt, the mixed method, that is, the inductive-deductive. The centuries, with their ambling pace, will carry off and bring new civilizations and histories. There will be universal revolutions that will make the most patient Rocinante that we call our planet tremble; new religions will open, brilliant as miraculous cacti; man will find communication with Mars and with Venus. After more time, the heart of the earth will grow old, humans will come to be less fecund, the smiling Adamite species will almost disappear, Father Sun, decrepit, will shiver with cold and will draw near to the fire of some other star of the constellation Hercules; perhaps Spain will be a dark frozen plain, the consummation will approach rapidly: it does not matter; the Spanish professor will take his little top hat and his little cane, will pass a brush over his frock coat, will take the roll-call list under his arm, and will make his way amid the darkness, thanks to a last instinct of orientation, toward the University. The University is a set of ruins; it does not matter. The students are white bones that seem phosphorescent in the gloom; it does not matter. The Spanish professor, after coughing briefly, will look with satisfaction around him, and taking the list in his hands, will exclaim: Let us see, Señor López; recite the lesson! For what reason is our subject the most important subject?
And mind that this is not placing all the blame upon the teachers, far from it. In the pedagogical question, as in every other question, the error and the blame are so great, so absolute, that neither one man nor even one social class has strength enough to have committed them. What was said with terrible cynicism when the tale of Meco was told is perfectly exact. We all share the blame, and therefore that fashion of demanding responsibilities is unjust, and for being unjust has always failed. Every morning all Spaniards ask themselves, while looking at themselves in the mirror to knot their tie, how it is possible that those who lost the colonies have not been punished, and how it is possible that they have gone on occupying public posts. And although all are agreed that the punishment be carried out, the fact is that everything continues as it was. But if justice had been done, all Spaniards over forty would have had to behead themselves and reanimate the dead generations in order to behead them too, and thus in bloody sequence back to two centuries ago. Because the colonies have been lost in the mind of God a couple of centuries ago, and in this historical course, in reality, they have gone on being lost as someone has gone on desiring them.
Thus these intellectual colonies of the University are a thing lost in the divine mind for centuries past, and the Spanish professor is generally a bad professor because of a wise and merry mixture of aliquot shares of blame, of which one part belongs to the said professors and another to the students, and a still larger one to the students’ fathers and to the fathers of the students’ fathers, and so proceeding in the infinite.
But, in fine, taking the university problem statically, let the responsibility be distributed among the members of this sinful trinity: the father, the son, and the Holy Ghost, or the professor. And for greater clarity let the pedagogical institution be considered composed of three dimensions like the Euclidean bodies, to wit: the professor, that is, the latitude; the student and his father, who are wont to be the longs, the longitude; and the end that each State prescribes to its Universities, that is, the depth.
This last is the most important: on it depends the capacity, and it makes professors and students good or bad.
Counting on the reader’s patience, the three dimensions will be spoken of successively.
I
Gli spagnoli non crediamo nell’educazione, e se si arriva a mentovare la scienza dell’educazione e parliamo di pedagogia, sorridiamo i più, come se ascoltassimo una discussione sull’acqua immortale di Paracelso, che morì a quarantotto anni, o sul numido radicale, che nessuno ha incontrato all’ora di adesso, e altri meno benevoli, e un tanto impulsivi, pensiamo: Pedagogia, Pedanteria.
Questa chiusura mentale per comprendere il problema educativo e la sua soluzione scientifica, e quella schivata dell’animo per credervi, non sono nuove posizioni dell’anima spagnola, ma anzi vecchie e antichissime, e di lunghi secoli radicate in noi. L’idea dell’educazione è un’idea di divenire, è la concezione che le cose —e tra le cose stanno i sentimenti e le facoltà morali— non nascano di colpo né finiscano in un punto; al contrario, sono sempre deviazione di qualcosa di anteriore, preparazione di qualcosa che sopravviene, e che è esso stesso trasformato. Le cose non sono, divengono. Abbiamo l’intelligenza fin troppo scolastica per poter incastrare nella sua rigida cristallizzata arnia questa vaga idea del divenire, che non si può mettere in una casella di nessun luogo teologico. Ma più da lamentare è che abbiamo anche il cuore scolastico e amiamo soltanto ciò che entra dentro una di quelle caselle, e crediamo soltanto a ciò che ci dicano le arti magnae combinatorie. Triste cosa, in verità, ma scusabile. Il Werden, il divenire, è un’idea crepuscolare. Nel Nord d’Europa, i crepuscoli sono tanto lunghi che riempiono quasi il giorno: gli animi si abituano a quella luce indecisa, equivoca, che non è né giorno né notte. La Spagna non conosce i crepuscoli: bruscamente cade il giorno, la luce si ottenebra all’improvviso, come tagliata a picco da una squadra angelica, e la notte si alza rapida, istantaneamente, e giorno e notte sono due principii, due tagli, per i quali andiamo rovesciando le nostre allegre vite mediterranee.
Se si vuole immaginare un simbolo plastico dell’ideario spagnolo, si rinnovi nella fantasia qualche visione di una siesta andalusa: è, per esempio, una parete data di calce nuova, sulla cui bianchezza si schianta la luce del sole con tale forza che il bagliore abbaglia, e non è possibile guardarla fissamente; ma in quella parete c’è una porta, che si apre, forse, sopra un andito: che cosa c’è dentro? Nemmeno si riesce a percepire nulla: è una negritudine concentrata senza mezzi toni, senza dolce chiarità. Che strano, dunque, che questa idea dell’educazione, concezione di crepuscolo, idea di mezze tinte, non ci entri facilmente nella testa? Il fatalismo ingenuo dei mori ha fatto nido in noi, sempreché non siamo stati in ogni tempo più fatalisti di loro.
Che da un bambino poco intelligente si possa fare un uomo culto, che da un popolo ozioso e invidioso si possa fare un popolo sollecito e benevolo, sono idee perfettamente antispagnole. Scriptum est! Oh, terra divina e rallegrata dove come in nessuna parte fioriscono gli aranci, i talenti naturali e i dogmi! L’idea dell’educazione è di origine riflessiva, e il sole è il nemico della riflessione, dice non so quale arguto.
Vada tutto questo come avvertenza preliminare ad alcune notizie circa le Università tedesche, che nella loro attuale costituzione sono un risultato di alcuni secoli di studi e lavori pedagogici. In queste notizie si mostreranno faccia a faccia l’Università tedesca e la spagnola, con il fine che si veda come il vantaggio semplicemente infinito di quella su questa non consista nella sua maggior ricchezza, ma nel pensiero che la informa. E il pensare non costa denaro, sebbene costi più lavoro di quanto suppongano le brillanti fantasie, gli illustri oratori e gli altri talenti naturali, o come diceva Turgenev, diamanti grezzi, che pullulano nella famosa e dolce Insula cuniculorum del geografo Strabone.
Secondo poco fa si disse, non crediamo nella virtù dell’educazione, come non credono ancora i nostri contadini nell’utilità dell’agronomia. Ci lamentiamo dalle colonne dei giornali e dalla tribuna del Parlamento che i lavoratori castigliani seguono oggi, le loro anime gotiche alle spalle, arando l’immensa pianura pazientemente con lo stesso aratro che venti e più secoli fa portarono dei ragionevoli romani. E il peggio è che nell’Università spagnola accade il medesimo, e che quasi tutti i suoi professori, di anime non meno gotiche e contadine, seguono ad arare con bovina pazienza i freschi cervelli delle nuove generazioni secondo lo stesso rito che dieci secoli fa era in uso. Nonostante il flusso e riflusso di piani di insegnamento, seguiamo in pieno trivium e in fiammante quadrivium. Un corso e un altro corso, un lustro e un altro lustro, il cattedratico spagnolo si dirige lentamente all’edificio dell’Università con l’animo tranquillo e beato, l’intelligenza pausata e senza problemi, poco più o meno come va il buon Sancio ai suoi poderetti: va ad arare la sua giornata, a parlare dell’importanza della sua materia e di come, sebbene esistano per creare la scienza un metodo induttivo e un metodo deduttivo, lui impiegherà, come più divertente senza dubbio, il metodo misto, cioè l’induttivo-deduttivo. I secoli, con il loro passo di andatura, si porteranno via e porteranno nuove civiltà e storie. Ci saranno rivoluzioni universali che faranno tremare il pazientissimo Ronzinante che chiamiamo nostro pianeta; si apriranno nuove religioni, brillanti come cactus miracolosi; l’uomo troverà comunicazione con Marte e con Venere. Dopo più tempo, alla terra si farà vecchio il cuore, gli umani andranno essendo meno fecondi, la ridente specie adamitica sparirà quasi, il padre Sole, decrepito, tremerà di freddo e si accosterà alla fiamma di qualche altro astro della costellazione d’Ercole; forse la Spagna sarà un’oscura pianura gelata, la consumazione si avvicinerà rapidamente: non importa; il cattedratico spagnolo prenderà la sua tubetta e il suo bastoncino, si passerà una spazzola per la redingote, prenderà l’elenco sotto il braccio e si dirigerà in mezzo alle tenebre, mercé un ultimo istinto di orientamento, verso l’Università. L’Università è delle rovine; non importa. Gli studenti sono delle ossa bianche che sembrano nella cupezza fosforescenti; non importa. Il cattedratico spagnolo, dopo aver tossito brevemente, guarderà con soddisfazione intorno a sé, e prendendo tra le mani l’elenco, esclamerà: Vediamo, signor López; mi dica la lezione! Per quale ragione la nostra materia è la materia più importante?
E bada che non è questo dare tutta la colpa ai maestri, né molto meno. Nella questione pedagogica, come in ogni altra questione, l’errore e la colpa sono tanto grandi, tanto assoluti, che né un uomo né una classe sociale hanno forza bastante per averli commessi. Ciò che con terribile cinismo si disse quando si raccontò la storia di Meco è perfettamente esatto. Tutti abbiamo la colpa, e perciò quella moda di esigere responsabilità è ingiusta, e per essere ingiusta è sempre fallita. Tutti gli spagnoli si domandano tutte le mattine, mentre per annodarsi la cravatta si guardano allo specchio, come sia possibile che non si sia castigato coloro che persero le colonie e come sia possibile che abbiano continuato a occupare posti pubblici. E malgrado siano tutti d’accordo perché il castigo si compia, il fatto è che tutto segue come stava. Ma se la giustizia si fosse realizzata, tutti gli spagnoli maggiori di quarant’anni avrebbero dovuto decapitarsi da se stessi e rianimare le generazioni morte per decapitarle anche, e così in cruenta sequenza fino a due secoli addietro. Perché le colonie sono perdute nella mente di Dio un paio di secoli fa, e in questo corso storico, nella realtà, si sono andate perdendo conforme qualcuno è andato desiderandole.
Così queste colonie intellettuali dell’Università sono cosa perduta nella mente divina da secoli addietro, e il cattedratico spagnolo è generalmente cattivo cattedratico per una saggia e rallegrata mescolanza di colpe aliquote, la cui una parte tocca ai detti cattedratici e un’altra agli studenti, e un’altra ancora maggiore ai padri degli studenti e ai padri dei padri degli studenti, e procedendo in questo modo nell’infinito.
Ma, in fine, prendendo staticamente il problema universitario, si ripartisca la responsabilità tra i membri di questa trinità peccatrice: il padre, il figlio e lo Spirito Santo o il professore. E per maggior chiarezza si consideri l’istituzione pedagogica composta di tre dimensioni come i corpi euclidei, cioè: il professore, o la latitudine; lo studente e suo padre, che sogliono essere i lunghi, la longitudine, e il fine che ogni Stato prescrive alle sue Università, o la profondità.
Questa ultima è la più importante: da essa dipende la capacità e fa buoni o cattivi professori e studenti.
Contando con la pazienza del lettore, si parlerà delle tre dimensioni successivamente.
Firmado X. Z., El Imparcial, 16 de enero de 1906
II
Si la fatalidad histórica no nos hubiera puesto en la pendiente que nos puso —dijo un ingenioso hidalgo— lo mismo que la fuerza nacional se transformó en acción, en guerra, principalmente por tierras de Flandes e Italia y América, hubiera podido mantenerse encerrada en nuestro territorio, en una vida más íntima, más intensa, y hacer de nuestra nación una Grecia cristiana.
He ahí un tema interesantísimo para los historiadores filósofos, quienes no se contentan con recoger de sobre el tiempo lo que un pueblo ha sido y ha hecho, sino que se aplacen más en reconstruir lo que hubiera debido ocurrir y por algún tropezón étnico o meramente político se quedó en la vaga región de lo posible. ¡Qué melancólicas ideas y sentimientos nostálgicos levantan esas historias fracasadas, que se quedaron sin nacer! España debió ser la Grecia cristiana. No es lugar éste de mostrar el porqué ni es ello muy necesario. Basta con asomarse a la vida moral, científica y artística de los siglos XIII, XIV y XV, que iniciaron una interpretación del catolicismo, la más original y fecunda.
Pero el hecho es que la posibilidad de esa historia se quebró como un vidrio, y de bache en bache España ha llegado, no sólo a no ser la Grecia cristiana o mahometana, sino hasta olvidarse de que pudo serlo.
Ahora que estamos todos los españoles en casa y hemos perdido o nos han hecho perder la afición y la posibilidad de irnos a la casa del vecino, parece ocasión de que vayamos recordándolo. Cuenta el feroz viajero Dampier, que cuando llegó a Nueva Holanda dio unos trajes a los indígenas que le ayudaban en sus trabajos, con lo que se contentaron sobremanera. Pero cuando Dampier les indicó que reanudaran el trabajo todos depusieron los vestidos, unos porque les parecía deshonrar los trajes bregando con ellos puestos, otros porque no podían absolutamente dar soltura a sus miembros. Una vez desnudos, corrieron a la faena. Algo de esto nos ha pasado a nosotros: el traje de potencia mundial nos estorbaba para la labor de hacernos a nosotros mismos. Mas he aquí que prenda tras prenda nos hemos ido quedando en cueros, con perdón sea dicho, con las Españas mondas y lirondas. ¿Volveremos a la faena? ¿O aún nos es asaz traje España y tendrán que volver a apretarnos contra el paredón de Asturias? Inquietante es el dato de que las únicas labores fecundas que hemos hecho han sido de reacción cuando alguien de fuera nos apretaba la boca del estómago. El surtidor, para alzarse briosamente en el aire, necesita una fuerte presión, y tal vez esto necesita la fontana sagrada del alma española.
Sin embargo, esa presión existe y no es otra que la horrible depresión de nuestro ánimo. No es preciso que alguien desembuche en nuestras costas sus ejércitos para que nos sintamos acorralados: el extraño ejerce hoy la misma influencia por otros procedimientos, y moralmente cada español está replegado dentro de sí mismo y apocado en una Covadonga sentimental. Esto no sólo no es mal signo, sino que es una nota que mueve a optimismo. Para dar un salto es preciso recogerse antes sobre sí. Es innegable que hoy en España se quiere hacer algo, se desea ardientemente un cambio de rumbo.
Lo lamentable es que la propensión unilateral nos imposibilita la acción. Así, por ejemplo, en España se clama por cultura, por europeización, lo cual parece muy bien. Pero inmediatamente salta la pregunta: ¿Qué es cultura? ¿Qué es europeización? Y el unilateralismo ha contestado: Escuelas de Artes e Industrias, Ingenieros industriales. Centros técnicos, manufactura a ultranza, economía y tente tieso, practicismo y agárrate. Eso es cultura, eso es Europa.
Todo ello también parece cosa acertada, salvo que eso ni es cultura ni es Europa, sino un trozo de la cultura y un repecho de Europa.
«Fue la negra al baño y trujo que contar un año», dice el refrán.
Sale un español fuera de España, viaja por Alemania o por Bélgica o por Inglaterra, y al volver a Tierra de Campos trae materia para charlar medio siglo. Y no para mentar los adelantos de Europa y lamentar los atrasos de España, sino para maravillarse de lo adelantada que está España.
Con efecto, y vayan muestras: en España se protesta contra dos años de latín que estudian las criaturas en los Institutos, o mejor dicho, que no estudian. La enseñanza clásica es una rémora para la cultura moderna, se dice, y está mandada recoger en todos los países civilizados. Esos dos años que pierde el niño en traducir a Cicerón y a Virgilio, podía ganarlos aprendiendo a componer un timbre eléctrico o a hacer una rueda más o menos dentada.
Y el español de buena fe que de la remota Alemania vuelve —adviértase, de Alemania, la vencedora en industria y comercio de Inglaterra— piensa seriamente al oírlo en que le devuelvan el dinero gastado en su viaje, porque resulta que le han engañado, que Alemania vive aún en los viejos y retóricos tiempos del humanismo, en la edad del señor Pirkheimer, de Ulrico de Hutten y de las Epistolae obscurorum virorum. ¿Cómo esto?
Sí señor; en Alemania se estudian en los Gimnasios ¡seis años de latín! o ¡siete! y para mayor abundamiento, seis años de griego. Es probable que ningún español, aparte el señor Alemany y don Julio Cejador, hayan perdido seis años en aprender griego, y no obstante, hay menos ruedas dentadas y menos sueros en España que en Alemania.
Y es que los que así claman han leído una dolorosa traducción de un libro de Spencer, donde entre las geniales ideas del gran filósofo hay más de una sandez sociológica y no pocas perogrulladas, mezcla que, como saben cuantos al grande y sabio evolucionista han leído, caracteriza su arte magna combinatoria.
Como esta enemiga contra la enseñanza clásica y artística hay otras muchas, que irán apareciendo, nacidas de la pereza en enterarse, de la mala fe de algunos ingeniosos escritores, a quienes estorba el griego y el latín, porque no lo aprendieron a tiempo, y del perenne venero de arbitristas de café y oradores de Ateneos, excientíficos y exliterarios.
Preciso es que unos y otros vayan comprendiendo la vulgaridad de que la cultura, como la mujer propia, no puede tomarse con reservas mentales, sino totalmente: que Europa es una tierra vieja donde se trabaja química y se inventan segadoras mecánicas, pero donde al mismo tiempo se glosa el Código de Hammurabi y los fragmentos del pobre Heráclito.
Conste, pues, que civilización no es practicismo. Que cultura no es tecnicismo. Que si se labrara un símbolo de la Europa moderna acaso aparecieran en él una segadora y una dinamo, pero no solas: junto habría que poner las gafas de Momsen, el martillo de Darwin y el lapicero de Wundt.
Quiere decir esto que si al cabo se emprende la reforma de la Universidad, no se ha de mirar tanto a cambiar éste o el otro detalle en las disciplinas y en el profesorazgo, cuanto a volver del revés el concepto que tenemos del fin de la Universidad, representación la más alta de la cultura, porque en ella cifra, no sólo la de hoy, sino la de mañana. Por tanto, según lo que creamos que es cultura, civilización, así acertaremos o no en la constitución nueva y perentoria de los Estudios generales, como decían los abuelos de nuestros abuelos.
¿Qué debe ser la Universidad? Hoy no tenemos espacio en que ofrecer algunos advertimientos sobre el particular, que seguirán otro día, advertimientos que no van dirigidos a los letrados, sino a quienes, por ser otras sus ocupaciones y no haber viajado fuera de puertas, desconocen la organización universitaria en el extranjero, o mejor dicho, en Alemania, pues la inglesa y norteamericana son formas de transición, y en cuanto a la francesa, no hay necesidad ni posibilidad de imitarla.
¡Imitación! Esta palabra debe a la sazón tomarse en un sentido muy restrictivo. Un pueblo no debe jamás imitar a otro: debe tomar, adquirir en otras sociedades lo que le hace falta, y luego digerirlo a su manera, en su estómago y con sus propios jugos. Sólo españolizando lo europeo, quilificándolo según la fórmula étnica nuestra, se nos tornará en sangre corredora y viviente. Esto, pues, no es una imitación, como no es imitar al carnicero ir a comprarle una chuleta que luego guisemos según el rito áureo del toledano Granullaque y digeramos a la manera celtíbera.
«España debió ser la Grecia cristiana». Este imperativo histórico, al que hemos faltado hasta ahora, puede ser realidad algún día, y aunque este día sea lejano, con un poco de buena fe podemos irlo preparando. Para volver a España nada menos que en una Grecia, no es ciertamente la Universidad el único instrumento, pero sí el más importante.
Signed X. Z., El Imparcial, 16 January 1906
II
If historical fatality had not placed us on the slope it placed us on —said an ingenious hidalgo—, in the same way that the national force was transformed into action, into war, principally across the lands of Flanders, Italy, and America, it could have remained shut within our territory, in a more intimate, more intense life, and made of our nation a Christian Greece.
There is a most interesting theme for philosopher-historians, who are not content with gathering from time what a people has been and has done, but rather take pleasure in reconstructing what ought to have occurred and, through some ethnic or merely political stumble, remained in the vague region of the possible. What melancholy ideas and what nostalgic sentiments those failed histories raise, which remained unborn! Spain ought to have been the Christian Greece. This is not the place to show why, nor is it very necessary. It is enough to lean out over the moral, scientific, and artistic life of the thirteenth, fourteenth, and fifteenth centuries, which initiated an interpretation of Catholicism, the most original and fruitful.
But the fact is that the possibility of that history broke like glass, and from pothole to pothole Spain has arrived not only at not being the Christian or Mohammedan Greece, but even at forgetting that it could have been so.
Now that we Spaniards are all at home and have lost, or have been made to lose, the liking and the possibility of going off to the neighbor’s house, it seems an occasion for us to be recalling it. The ferocious traveler Dampier recounts that when he reached New Holland he gave some suits of clothes to the natives who helped him in his labors, with which they were exceedingly contented. But when Dampier indicated to them that they resume the work, they all laid down the clothes, some because it seemed to them a dishonor to work in them, others because they absolutely could not give free play to their limbs. Once naked, they ran to the task. Something of this has happened to us: the suit of world power hindered us in the labor of making ourselves. But lo, garment after garment we have been left in our skins —begging your pardon— with the Spains stark naked. Shall we return to the task? Or is Spain still too much of a suit for us, and will they have to press us again against the wall of Asturias? Disquieting is the fact that the only fruitful labors we have done have been reactive, when someone from outside pressed us at the pit of the stomach. The fountain, to rise boldly in the air, needs a strong pressure, and perhaps this is what the sacred font of the Spanish soul needs.
However, that pressure exists, and it is none other than the horrible depression of our spirit. It is not necessary that someone disembark his armies on our coasts for us to feel cornered: the stranger exerts today the same influence through other procedures, and morally every Spaniard is folded back within himself and cowed in a sentimental Covadonga. This is not only no bad sign; it is a note that moves to optimism. To take a leap one must first gather oneself on oneself. It is undeniable that today in Spain something wants to be done, a change of course is ardently desired.
The lamentable thing is that the one-sided propensity makes action impossible for us. Thus, for example, in Spain culture is clamored for, Europeanization, which seems very well. But immediately the question leaps up: What is culture? What is Europeanization? And the one-sidedness has answered: Schools of Arts and Industries, Industrial Engineers. Technical centers, manufacture at all costs, economy and hold tight, practicalism and hang on. That is culture, that is Europe.
All of that also seems an apt thing, save that that is neither culture nor Europe, but a piece of culture and a spur of Europe.
«The black woman went to the bath and came back with a year’s tale», says the proverb.
A Spaniard goes out of Spain, travels through Germany or Belgium or England, and on returning to Tierra de Campos brings matter to chat about for half a century. And not to mention Europe’s advances and lament Spain’s backwardness, but to marvel at how advanced Spain is.
Indeed, and let examples follow: in Spain there is protest against the two years of Latin that the children study in the Institutos, or rather, do not study. Classical teaching is a drag on modern culture, it is said, and it is ordered packed away in all civilized countries. Those two years that the child loses translating Cicero and Virgil, he could gain by learning to assemble an electric bell or to make a more or less toothed wheel.
And the good-faith Spaniard who returns from remote Germany —let it be noted, from Germany, the conqueror over England in industry and commerce— thinks seriously, on hearing it, that they should refund him the money spent on his journey, because it turns out they have deceived him, that Germany still lives in the old and rhetorical times of humanism, in the age of Herr Pirkheimer, of Ulrich von Hutten and of the Epistolae obscurorum virorum. How can this be?
Yes, sir; in Germany there are studied in the Gymnasien —six years of Latin! or seven!— and for good measure, six years of Greek. It is probable that no Spaniard, apart from Señor Alemany and Don Julio Cejador, has lost six years in learning Greek, and nonetheless there are fewer toothed wheels and fewer serums in Spain than in Germany.
And the fact is that those who thus clamor have read a painful translation of a book by Spencer, where among the genial ideas of the great philosopher there is more than one sociological piece of nonsense and not a few truisms, a mixture which, as all who have read the great and wise evolutionist know, characterizes his ars magna combinatoria.
Like this enmity against classical and artistic teaching there are many others, which will keep appearing, born of the laziness of informing oneself, of the bad faith of some ingenious writers, whom Greek and Latin bother because they did not learn them in time, and of the perennial vein of café arbitristas and Ateneo orators, ex-scientists and ex-men of letters.
It is necessary that one and the other come to understand the vulgarity that culture, like one’s own wife, cannot be taken with mental reservations, but totally: that Europe is an old land where chemistry is worked and mechanical reapers are invented, but where at the same time the Code of Hammurabi and the fragments of poor Heraclitus are glossed.
Let it stand, then, that civilization is not practicalism. That culture is not technicism. That if a symbol of modern Europe were carved, perhaps there would appear in it a reaper and a dynamo, but not alone: beside them would have to be placed the spectacles of Mommsen, the hammer of Darwin, and the pencil of Wundt.
Which means that if at last the reform of the University is undertaken, one must not look so much to changing this or that detail in the disciplines and in the teaching body, as to turning inside out the concept we hold of the end of the University, the highest representation of culture, because in it is summed up not only that of today but that of tomorrow. Therefore, according to what we believe culture and civilization to be, so shall we succeed or not in the new and peremptory constitution of the General Studies, as the grandfathers of our grandfathers said.
What must the University be? Today we have no space in which to offer some warnings on the matter, which will continue another day, warnings that are not directed at the learned, but at those who, having other occupations and not having traveled beyond the gates, are ignorant of the university organization abroad, or rather, in Germany, for the English and North American are transitional forms, and as for the French, there is neither need nor possibility of imitating it.
Imitation! This word must for the nonce be taken in a very restrictive sense. One people must never imitate another: it must take, acquire from other societies what it lacks, and then digest it in its own way, in its own stomach and with its own juices. Only by Hispanizing the European, chylifying it according to our ethnic formula, will it turn for us into running and living blood. This, then, is not an imitation, just as going to buy a cutlet from the butcher that we shall then cook according to the golden rite of Granullaque of Toledo and digest in the Celtiberian manner is not imitating the butcher.
«Spain ought to have been the Christian Greece». This historical imperative, to which we have failed up to now, may one day become reality, and although that day be distant, with a little good faith we can be preparing it. To turn Spain into nothing less than a Greece, the University is certainly not the only instrument, but it is the most important.
Firmato X. Z., El Imparcial, 16 gennaio 1906
II
Se la fatalità storica non ci avesse messi sulla china in cui ci mise —disse un ingegnoso hidalgo—, allo stesso modo in cui la forza nazionale si trasformò in azione, in guerra, principalmente per le terre di Fiandra, d’Italia e d’America, avrebbe potuto mantenersi rinchiusa nel nostro territorio, in una vita più intima, più intensa, e fare della nostra nazione una Grecia cristiana.
Ecco un tema interessantissimo per gli storici filosofi, i quali non si contentano di raccogliere dal tempo ciò che un popolo è stato e ha fatto, ma si compiacciono piuttosto di ricostruire ciò che sarebbe dovuto accadere e che, per qualche inciampo etnico o meramente politico, rimase nella vaga regione del possibile. Che malinconiche idee e nostalgici sentimenti sollevano queste storie fallite, rimaste senza nascere! La Spagna doveva essere la Grecia cristiana. Non è questo il luogo per mostrare il perché, né è cosa molto necessaria. Basta affacciarsi alla vita morale, scientifica e artistica dei secoli XIII, XIV e XV, che iniziarono un’interpretazione del cattolicesimo, la più originale e feconda.
Ma il fatto è che la possibilità di quella storia si ruppe come un vetro, e di intoppo in intoppo la Spagna è arrivata non solo a non essere la Grecia cristiana o maomettana, ma perfino a dimenticare che avrebbe potuto esserlo.
Ora che siamo tutti gli spagnoli in casa e abbiamo perduto, o ci hanno fatto perdere, la voglia e la possibilità di andarcene a casa del vicino, pare occasione propizia per andarcelo ricordando. Racconta il feroce viaggiatore Dampier che, quando arrivò in Nuova Olanda, diede alcuni vestiti agli indigeni che lo aiutavano nei suoi lavori, con i quali si contentarono oltremodo. Ma quando Dampier indicò loro che riprendessero il lavoro, tutti deposero i vestiti, chi perché gli pareva di disonorare i vestiti faticando con quelli addosso, chi perché non poteva assolutamente dare scioltezza alle proprie membra. Una volta nudi, corsero alla fatica. Qualcosa di simile è accaduto a noi: l’abito di potenza mondiale ci impacciava nel lavoro di farci da noi stessi. Ma ecco che, indumento dopo indumento, siamo rimasti in mutande, sia detto con perdono, con le Spagne monde e linde. Torneremo alla fatica? O la Spagna ci è ancora troppo abito, e dovranno di nuovo stringerci contro il muro delle Asturie? Inquietante è il dato che le uniche opere feconde che abbiamo fatto sono state di reazione, quando qualcuno da fuori ci premeva la bocca dello stomaco. Lo zampillo, per alzarsi gagliardamente nell’aria, ha bisogno di una forte pressione, e forse di questo ha bisogno la fontana sacra dell’anima spagnola.
Tuttavia, quella pressione esiste e non è altra che l’orribile depressione del nostro animo. Non è necessario che qualcuno sbarchi sulle nostre coste i suoi eserciti perché ci sentiamo accerchiati: lo straniero esercita oggi la stessa influenza con altri procedimenti, e moralmente ogni spagnolo è ripiegato dentro di sé e rimpicciolito in una Covadonga sentimentale. Questo non solo non è cattivo segno, ma è una nota che muove all’ottimismo. Per fare un salto bisogna prima raccogliersi su di sé. È innegabile che oggi in Spagna si vuol fare qualcosa, si desidera ardentemente un cambiamento di rotta.
Il deplorevole è che la propensione unilaterale ci rende impossibile l’azione. Così, per esempio, in Spagna si reclama cultura, europeizzazione, il che sembra molto bene. Ma immediatamente salta la domanda: che cos’è cultura? Che cos’è europeizzazione? E l’unilateralismo ha risposto: Scuole di Arti e Industrie, Ingegneri industriali. Centri tecnici, manifattura a oltranza, economia e tienti dritto, praticismo e aggrappati. Questo è cultura, questa è Europa.
Tutto ciò pure sembra cosa azzeccata, salvo che questo non è né cultura né Europa, ma un pezzo di cultura e un rialzo d’Europa.
«Andò la negra al bagno e portò da raccontare per un anno», dice il proverbio.
Esce uno spagnolo fuori dalla Spagna, viaggia per la Germania o per il Belgio o per l’Inghilterra, e tornando a Tierra de Campos porta materia per chiacchierare mezzo secolo. E non già per menzionare i progressi d’Europa e lamentare gli arretramenti della Spagna, ma per meravigliarsi di quanto sia avanzata la Spagna.
Infatti, e valgano esempi: in Spagna si protesta contro i due anni di latino che le creature studiano negli Istituti, o meglio, che non studiano. L’insegnamento classico è un freno per la cultura moderna, si dice, ed è condannato in tutti i paesi civili. Quei due anni che il bambino perde a tradurre Cicerone e Virgilio, potrebbe guadagnarli imparando a comporre un campanello elettrico o a fare una ruota più o meno dentata.
E lo spagnolo in buona fede che dalla remota Germania torna —si noti, dalla Germania, vincitrice in industria e commercio sull’Inghilterra— pensa seriamente, sentendolo, che gli restituiscano il denaro speso nel viaggio, perché risulta che lo hanno ingannato, che la Germania vive ancora nei vecchi e retorici tempi dell’umanesimo, nell’età del signor Pirkheimer, di Ulrico di Hutten e delle Epistolae obscurorum virorum. Come è possibile?
Sì, signore; in Germania si studiano nei Ginnasi —sei anni di latino! o sette!— e per giunta, sei anni di greco. È probabile che nessuno spagnolo, a parte il signor Alemany e don Julio Cejador, abbia perduto sei anni a imparare il greco, e nondimeno ci sono meno ruote dentate e meno sieri in Spagna che in Germania.
Ed è che coloro che così gridano hanno letto una dolorosa traduzione di un libro di Spencer, dove tra le geniali idee del grande filosofo c’è più di una sciocchezza sociologica e non poche ovvietà, mescolanza che, come sanno quanti hanno letto il grande e sapiente evoluzionista, caratterizza la sua arte magna combinatoria.
Come questa inimicizia contro l’insegnamento classico e artistico ve ne sono molte altre, che andranno apparendo, nate dalla pigrizia di informarsi, dalla mala fede di alcuni ingegnosi scrittori, cui il greco e il latino danno fastidio perché non li appresero a tempo, e dal perenne filone di arbitristi da caffè e oratori di Atenei, exscienziati e exletterati.
Bisogna che gli uni e gli altri vadano comprendendo la volgarità che la cultura, come la moglie propria, non si può prendere con riserve mentali, ma totalmente: che l’Europa è una terra vecchia dove si lavora la chimica e si inventano mietitrici meccaniche, ma dove al tempo stesso si glossano il Codice di Hammurabi e i frammenti del povero Eraclito.
Resta, dunque, stabilito che civiltà non è praticismo. Che cultura non è tecnicismo. Che se si scolpisse un simbolo dell’Europa moderna forse vi apparirebbero una mietitrice e una dinamo, ma non da sole: accanto bisognerebbe mettere gli occhiali di Momsen, il martello di Darwin e la matita di Wundt.
Vuol dire questo che se alla fine si intraprende la riforma dell’Università, non si dovrà guardare tanto a cambiare questo o quell’altro dettaglio nelle discipline e nel corpo docente, quanto a rivoltare il concetto che abbiamo del fine dell’Università, rappresentazione la più alta della cultura, perché in essa si riassume, non solo quella di oggi, ma quella di domani. Perciò, secondo ciò che crediamo che sia cultura, civiltà, così riusciremo o no nella costituzione nuova e perentoria degli Studi generali, come dicevano gli avoli dei nostri avoli.
Che cosa deve essere l’Università? Oggi non abbiamo spazio in cui offrire alcuni avvertimenti in proposito, che seguiranno un altro giorno, avvertimenti che non vanno diretti ai dotti, ma a coloro che, essendo altre le loro occupazioni e non avendo viaggiato fuori porta, ignorano l’organizzazione universitaria all’estero, o meglio, in Germania, perché quella inglese e nordamericana sono forme di transizione, e quanto alla francese, non c’è bisogno né possibilità di imitarla.
Imitazione! Questa parola deve a suo tempo prendersi in un senso molto restrittivo. Un popolo non deve mai imitare un altro: deve prendere, acquisire dalle altre società ciò che gli manca, e poi digerirlo a modo suo, nel suo stomaco e con i propri succhi. Solo ispanizzando l’europeo, chilificandolo secondo la formula etnica nostra, ci si farà sangue corrente e vivente. Questo, dunque, non è un’imitazione, come non è imitare il macellaio andare a comprargli una costoletta che poi cucineremo secondo il rito aureo del toledano Granullaque e digeriremo alla maniera celtibera.
«La Spagna doveva essere la Grecia cristiana». Questo imperativo storico, a cui siamo venuti meno finora, può essere realtà un giorno, e sebbene quel giorno sia lontano, con un po’ di buona fede possiamo andarlo preparando. Per fare della Spagna nientemeno che una Grecia, non è certamente l’Università l’unico strumento, ma sì il più importante.
Hemos convenido —según notábamos en el artículo anterior— que para renovar y enriquecer la agricultura es preciso dar de lado al viejo arado de los padres de Roma, y que para crear civilización hay que desechar también el arado romano universitario. Todo es cuestión de arados, y es vieja la idea: las selvas se apaciguan con el arado, decía Horacio el viejo: pacantur vomere silvae. Ahora bien, la Universidad es la fábrica de arados que ararán el porvenir.
Firmado X. Z., El Imparcial, 23 de enero de 1906
III
No hace falta ser un lince ni un zahorí para advertir que nosotros, los hijos de España, tenemos una marcadísima inclinación a objetivar toda responsabilidad y toda culpa.
Así durante medio siglo no hemos hecho sino achacar la culpa de que fuéramos tan malamente, a que los administradores nos robaban. No pensábamos, ni por un momento, en que acaso cada uno de nosotros, y aun lo más íntimo de nosotros, era la causa del rápido pero continuo ir muriendo. No nos ocurrió la sospecha de que cada uno de nosotros, en cuanto ciudadanos, éramos inmorales. Nada de eso; hace falta algo sólido, externo, concreto, es decir, aporreable en que descargar la angustia del malestar.
Este rasgo anímico aparece también en la cuestión universitaria. ¿Por qué anda tan mal la cosa científica? ¿Por qué los estudiantes salen de la Universidad como rayos del sol por un cristal sin mancharlo ni mancharse? ¿Por qué las mentes de los mozos que siguen carreras quedan permanentemente doncellas? Muy sencillo. Porque tenemos sobre esto cada uno de los contribuyentes, más o menos diputados y senadores, una idea falsa —o acaso no tenemos ninguna idea— de lo que debe ser la Universidad. ¿Por qué cada uno de los estudiantes y cada uno de los profesores son poco solícitos y hazañosos? ¿Porque los planes de enseñanza, no ya resultan malos, sino que lo son a priori, forzosamente, porque sólo pueden ser barajeos y trasmutaciones de los cuatro conceptos cristalizados que forman la opinión pública?… Nada de eso. Es preciso dar con algo objetivo. Helo hallado: porque entre vacaciones y zarandajas los cursos se reducen a unos siete meses. ¿Porque el estudiante no estudia? No; más bien porque falta a la lista. ¿Porque el profesor no enseña nada, porque no puede enseñar nada? No; más bien porque de las trescientas veintitrés páginas que forman la asignatura ha recitado ante los oyentes sólo doscientas quince. No es cosa de irse a filosofías, pero inquieta advertir cómo en toda cuestión, ya grande, ya minúscula, enseña su oreja el ritualismo, hermano de padre y de madre del escolasticismo.
Tomamos como punto de comparación —aunque no queremos como modelo—, la Universidad alemana, cuyos resultados son hechos indubitables. Pues bien; en las Universidades alemanas no hay curso como en las nuestras; el año académico pártese por gala en dos semestres. En cada semestre hay unos tres meses y medio oficiales antes menos que justamente de enseñanza: es decir, en total unos siete meses.
El profesor Paulsen, de la Universidad de Berlín, en su libro sobre la enseñanza universitaria alemana, ajusta la cuenta del tiempo de vacaciones que disfrutan los estudiantes: siete semanas en Pascua, doce semanas de agosto a noviembre, dos en Navidad, una en Pentecostés. Suma veintidós semanas de huelga. El año que disfrutamos los terrícolas tiene unas cincuenta y dos semanas; de suerte, que, descontando domingos, fiestas de guardar, jubileos, etcétera, no sacamos arriba de veintisiete semanas de útil faena. Pero aún hay más; las clases no comienzan nunca al tiempo prescrito, sino después, ni suelen concluir cuando se había prefijado, sino antes, pues comienzo y fin se dejan al bueno y libre arbitrio de cada profesor, que cita para cuando le place y corta cuando le viene en gana. Quedamos, pues, que en Alemania hay anualmente poco más de la mitad de clases que en España.
Pero se dirá: en Alemania las carreras serán más largas. A lo que se contesta: en Alemania no hay propiamente carreras: la palabra germánica para expresar esta idea, Beruf, tiene un significado medio entre vocación y profesión. Y lo que entre nosotros es real y verdaderamente carrera, se dice Lebensart, manera de vivir, frase esta última que a su vez equivale a mala manera de vivir que busca el que no puede vivir bien de ninguna manera.
Pero, en fin, haciendo la traducción, más bien por paralelismo que por identidad, resulta que el Estado prusiano exige sólo para admitir a sus pruebas tres años y cuatro el bávaro, salvando en ambos casos la facultad de medicina en que se requieren cinco años.
Compárense los números: Prusia exige a un abogado 81 semanas de estudios en un establecimiento oficial y España 155. De todo lo cual sobreviene el caso enorgullecedor de que un abogado español sabe Código y procedimientos y economía y derecho natural más que un prusiano por valor de 74 semanas de ventaja.
Y vamos a la otra gran falta de que se acusa a nuestra enseñanza universitaria.
El profesor de Lógica o de Metafísica se deja sin explicar la última parte de la asignatura. Habrá quien crea que la Lógica y la Metafísica vienen a ser perros en la misa de la cultura española. No discutiremos tal aserto, porque tratamos única y meramente de hacer comparación y contraste entre dos hechos, cuales son, Universidad española y Universidad alemana, sin meternos a discernir qué se debe enseñar y qué no, sino anotando alguna observación sobre cómo se deba enseñar lo que hoy se enseña.
Facultad de filosofía hay en Berlín y hay en Madrid. El estudiante español que comienza el aprendizaje de tal facultad ha estudiado ya en el bachillerato Lógica: llega a la Universidad y encuentra otro profesor que el Estado, padre providente, sustenta para que le enseñe otra vez Lógica, ciencia absolutamente necesaria si se ha de estudiar Filosofía. Supongamos que ni en el Instituto ni en la Universidad llegan a explicar al citado mozo el final de la Lógica. Suceso lamentable.
El muchacho alemán que quiera estudiar la facultad de filosofía, se encuentra con que en el bachillerato no ha tenido profesor de lógica elemental y que en la Universidad tampoco tiene profesor de Lógica y a lo sumo se encuentra con una lección que se llama «Teoría del conocimiento y Lógica», en la que dan por supuesto que saben ya Lógica, por haberla aprendido antes de llegar «a las costas risueñas de la vida», lección que se ocupa, casi todo el semestre, con la Teoría del conocimiento y sólo menta al cabo la Lógica para discutir su valor científico.
Si, pues, debe suponerse que a un estudiante sólo puede exigirse conocimiento de lo que un profesor le ha explicado, el español sabrá sólo las tres cuartas partes de la Lógica, pero el alemán no sabrá ni un palote de Lógica y habrá de andarse a que se la enseñe su abuelo, o su tía, o su novia.
Mas por lo visto, la parte más importante de la Lógica es la que se ha quedado en el cuerpo al profesor y acaso es en ella donde se enseña que no hay que buscar los errores en lo objetivo, sino cuando se ha apurado el examen íntimo y no los hemos hallado dentro de nosotros.
No está mal la enseñanza universitaria, porque el alumno no vaya a clase, sino que el alumno no va a clase porque no existe sino un fantasma de enseñanza universitaria; porque es mala (aunque mejor) la de los Institutos, porque no existe la primera enseñanza, y sobre todo, porque desde que nace, comienza cuanto le rodea, cosas y personas, prejuicios y juicios, a ejercer sobre él una enseñanza negativa, merced a la cual llega a las puertas de la Universidad «desalmado» y perfectamente «inmoralizado». Esta palabra tiene un sabor reaccionario que conviene, por lo menos, dejar a un lado. No se habla ahora de la moral religiosa, que es el conjunto de virtudes para lograr un fin religioso, la exaltación en una vida transmundana, sino de la moral humana, que es el conjunto de virtudes para lograr un fin humano, a saber: «la vida más vida que se pueda vivir», en el mundo. Nosotros podremos reírnos de esas recias y clásicas virtudes humanas, demasiado humanas, pero ello es que los que las tienen y cultivan y guardan, viven más vida que nosotros.
Y la primera y más amplia inmoralidad que cometemos, es dejar que piense las cosas la opinión pública.
La opinión pública cree que de la ignorancia nuestra es culpable el que los estudiantes falten a las listas y que las listas falten a los estudiantes, pues si la función crea el órgano, las listas son ya un miembro del catedrático y ubi lista, ibi professor. Pero entendámonos. ¿Qué cosa es opinión pública? Y un loco divino responde: «la suma de las perezas individuales». Es decir, otro pecado de objetivación.
Firmado X. Z., El Imparcial, 1 de febrero de 1906
IV
We have agreed —as we noted in the previous article— that to renew and enrich agriculture it is necessary to set aside the old plow of the fathers of Rome, and that to create civilization one must also cast away the Roman university plow. Everything is a question of plows, and the idea is old: the forests are tamed with the plow, said old Horace: pacantur vomere silvae. Now, the University is the factory of plows that will plow the future.
Signed X. Z., El Imparcial, 23 January 1906
III
One need not be a lynx nor a water-diviner to perceive that we, the children of Spain, have a very marked inclination to objectify all responsibility and all guilt.
Thus for half a century we have done nothing but blame our being so badly off on the administrators robbing us. We did not think, not for a moment, that perhaps each one of us, and even the most intimate part of us, was the cause of the rapid but continuous dying away. The suspicion did not occur to us that each one of us, as citizens, was immoral. Nothing of the sort; something solid, external, concrete is needed, that is to say, something beatable, on which to unload the anguish of the malaise.
This trait of the spirit appears also in the university question. Why does the scientific thing go so badly? Why do the students leave the University like sunbeams through a glass, without staining it or staining themselves? Why do the minds of the youths who pursue careers remain permanently virgins? Very simple. Because on this matter each one of us taxpayers, more or less deputies and senators, has a false idea —or perhaps has no idea at all— of what the University must be. Why are each of the students and each of the professors little diligent and little enterprising? Because the plans of study, not only turn out bad, but are so a priori, necessarily, because they can only be shufflings and transmutations of the four crystallized concepts that form public opinion?… Nothing of the sort. It is necessary to hit upon something objective. I have found it: because between vacations and trifles the courses are reduced to about seven months. Why does the student not study? No; rather because he is absent from the roll. Why does the professor teach nothing, because he can teach nothing? No; rather because of the three hundred and twenty-three pages that form the subject he has recited before his listeners only two hundred and fifteen. It is not a matter of going off into philosophies, but it disquiets one to notice how in every question, great or minuscule, ritualism shows its ear, full brother of scholasticism.
We take as a point of comparison —though not as a model— the German University, whose results are indubitable facts. Well, then; in the German Universities there is no course as in ours; the academic year is divided as a rule into two semesters. In each semester there are about three and a half official months, rather less than actually of teaching: that is, in all about seven months.
Professor Paulsen, of the University of Berlin, in his book on German university teaching, reckons the account of the vacation time enjoyed by the students: seven weeks at Easter, twelve weeks from August to November, two at Christmas, one at Whitsuntide. It sums to twenty-two weeks of holiday. The year that we earthlings enjoy has some fifty-two weeks; so that, discounting Sundays, holy days of obligation, jubilees, etcetera, we get no more than twenty-seven weeks of useful toil. But there is still more; the classes never begin at the prescribed time, but after, nor do they usually conclude when it had been fixed, but before, for beginning and end are left to the good and free will of each professor, who summons when it pleases him and cuts off when it suits his fancy. We remain, then, with the fact that in Germany there are annually a little more than half the classes there are in Spain.
But it will be said: in Germany the careers must be longer. To which it is answered: in Germany there are properly speaking no careers: the Germanic word to express this idea, Beruf, has a meaning midway between vocation and profession. And what among us is truly and genuinely a career is said Lebensart, a way of living, this last phrase which in turn is equivalent to the bad way of living that he seeks who cannot live well in any way.
But, in short, making the translation, more by parallelism than by identity, it turns out that the Prussian State requires, merely to admit to its examinations, three years, and the Bavarian four, saving in both cases the faculty of medicine, in which five years are required.
Let the numbers be compared: Prussia requires of a lawyer 81 weeks of study in an official establishment, and Spain 155. From all of which there ensues the pride-giving case that a Spanish lawyer knows Code and procedures and economics and natural law more than a Prussian, to the value of 74 weeks of advantage.
And now to the other great fault of which our university teaching is accused.
The professor of Logic or of Metaphysics leaves the last part of the subject unexplained. There will be those who believe that Logic and Metaphysics come to be like dogs in the church of Spanish culture. We shall not discuss such an assertion, because we deal solely and merely with making comparison and contrast between two facts, namely, Spanish University and German University, without setting out to discern what must be taught and what not, but noting some observation on how what is today taught should be taught.
There is a faculty of philosophy in Berlin and there is one in Madrid. The Spanish student who begins the apprenticeship of such a faculty has already studied Logic in the bachillerato: he arrives at the University and finds another professor whom the State, provident father, maintains so that he teach him Logic again, an absolutely necessary science if Philosophy is to be studied. Let us suppose that neither in the Instituto nor in the University do they come to explain to the said youth the end of Logic. A lamentable event.
The German lad who wants to study the faculty of philosophy finds that in the bachillerato he has had no professor of elementary logic and that at the University he likewise has no professor of Logic, and at most he comes upon a lesson called ‘Theory of Knowledge and Logic’, in which it is taken for granted that they already know Logic, having learned it before arriving ‘at the smiling shores of life’, a lesson which occupies itself, almost the whole semester, with the Theory of Knowledge and only at the end mentions Logic to discuss its scientific value.
If, then, it must be supposed that a student can only be required to know what a professor has explained to him, the Spaniard will know only three quarters of Logic, but the German will not know even a stroke of Logic and will have to go about getting his grandfather, or his aunt, or his sweetheart to teach it to him.
But apparently, the most important part of Logic is that which has stayed in the professor’s body, and perhaps it is in it where one learns that errors must not be sought in the objective, but when the intimate examination has been exhausted and we have not found them within ourselves.
University teaching is not bad because the pupil does not attend class, but the pupil does not attend class because there exists only a ghost of university teaching; because that of the Institutos is bad (though better), because primary instruction does not exist, and above all, because from the moment he is born, everything that surrounds him, things and persons, prejudices and judgments, begins to exercise upon him a negative teaching, thanks to which he arrives at the gates of the University ‘soulless’ and perfectly ‘demoralized’. This word has a reactionary flavor that it behooves us, at least, to set aside. We do not speak now of religious morality, which is the set of virtues for attaining a religious end, exaltation in a transmundane life, but of human morality, which is the set of virtues for attaining a human end, namely: ‘the most life that can be lived’, in the world. We may laugh at those sturdy and classical human virtues, all too human, but the fact is that those who have them and cultivate them and keep them, live more life than we do.
And the first and broadest immorality we commit is to let public opinion do the thinking.
Public opinion believes that for our ignorance it is to blame that the students are absent from the rolls and that the rolls are absent to the students, for if the function creates the organ, the rolls are already a member of the professor, and ubi lista, ibi professor. But let us understand each other. What is public opinion? And a divine madman answers: ‘the sum of individual lazinesses’. That is, another sin of objectification.
Signed X. Z., El Imparcial, 1 February 1906
IV
Abbiamo convenuto —come notavamo nell’articolo precedente— che per rinnovare e arricchire l’agricoltura bisogna mettere da parte il vecchio aratro dei padri di Roma, e che per creare civiltà bisogna scartare anche l’aratro romano universitario. Tutto è questione di aratri, ed è vecchia l’idea: le selve si placano con l’aratro, diceva Orazio il vecchio: pacantur vomere silvae. Orbene, l’Università è la fabbrica di aratri che areranno l’avvenire.
Firmato X. Z., El Imparcial, 23 gennaio 1906
III
Non occorre essere una lince né un rabdomante per avvertire che noi, figli della Spagna, abbiamo una marcatissima inclinazione a oggettivare ogni responsabilità e ogni colpa.
Così per mezzo secolo non abbiamo fatto altro che addossare la colpa del fatto che stessimo così male al fatto che gli amministratori ci rubavano. Non pensavamo, nemmeno per un momento, che forse ciascuno di noi, e perfino la parte più intima di noi, era la causa del rapido ma continuo andare morendo. Non ci venne il sospetto che ciascuno di noi, in quanto cittadino, era immorale. Niente di tutto ciò; occorre qualcosa di solido, esterno, concreto, cioè picchiabile, su cui scaricare l’angoscia del malessere.
Questo tratto dell’animo appare anche nella questione universitaria. Perché va così male la cosa scientifica? Perché gli studenti escono dall’Università come i raggi del sole attraverso un vetro, senza macchiarlo né macchiarsi? Perché le menti dei giovani che seguono le carriere restano permanentemente vergini? Molto semplice. Perché su questo abbiamo ciascuno dei contribuenti, più o meno deputati e senatori, un’idea falsa —o forse non abbiamo nessuna idea— di ciò che deve essere l’Università. Perché ciascuno degli studenti e ciascuno dei professori sono poco solleciti e poco audaci? Perché i piani di insegnamento non solo risultano cattivi, ma lo sono a priori, forzosamente, perché non possono essere che rimescolamenti e trasmutazioni dei quattro concetti cristallizzati che formano l’opinione pubblica?… Niente di tutto ciò. Bisogna trovare qualcosa di oggettivo. Eccolo trovato: perché tra vacanze e bagatelle i corsi si riducono a circa sette mesi. Perché lo studente non studia? No; piuttosto perché manca all’appello. Perché il professore non insegna nulla, perché non può insegnare nulla? No; piuttosto perché delle trecentoventitré pagine che formano la materia ha recitato dinanzi agli ascoltatori solo duecentoquindici. Non è il caso di andare per filosofie, ma inquieta avvertire come in ogni questione, grande o minuscola, mostri l’orecchio il ritualismo, fratello di padre e di madre dello scolasticismo.
Prendiamo come punto di confronto —sebbene non vogliamo come modello— l’Università tedesca, i cui risultati sono fatti indubitabili. Orbene; nelle Università tedesche non c’è corso come nelle nostre; l’anno accademico si parte per lo più in due semestri. In ogni semestre ci sono circa tre mesi e mezzo ufficiali, prima meno che proprio di insegnamento: cioè, in totale circa sette mesi.
Il professor Paulsen, dell’Università di Berlino, nel suo libro sull’insegnamento universitario tedesco, fa il conto del tempo di vacanza che godono gli studenti: sette settimane a Pasqua, dodici settimane da agosto a novembre, due a Natale, una a Pentecoste. Somma ventidue settimane di sciopero. L’anno che godiamo noi terricoli ha circa cinquantadue settimane; di modo che, scontando domeniche, feste di precetto, giubilei, eccetera, non ricaviamo più di ventisette settimane di utile lavoro. Ma c’è ancora di più; le classi non cominciano mai al tempo prescritto, ma dopo, né sogliono concludersi quando era stato prefissato, ma prima, perché inizio e fine si lasciano al buono e libero arbitrio di ciascun professore, che convoca per quando gli pare e taglia quando gli vien voglia. Restiamo, dunque, col fatto che in Germania ci sono annualmente poco più della metà delle classi che in Spagna.
Ma si dirà: in Germania le carriere saranno più lunghe. A cui si risponde: in Germania non ci sono propriamente carriere: la parola germanica per esprimere questa idea, Beruf, ha un significato medio tra vocazione e professione. E ciò che tra noi è davvero e veramente carriera, si dice Lebensart, maniera di vivere, frase quest’ultima che a sua volta equivale a cattiva maniera di vivere, quella che cerca chi non può vivere bene in nessun modo.
Ma, in fine, facendo la traduzione, più per parallelismo che per identità, risulta che lo Stato prussiano esige, solo per ammettere alle sue prove, tre anni, e quattro il bavarese, salvo in entrambi i casi la facoltà di medicina in cui si richiedono cinque anni.
Si confrontino i numeri: la Prussia esige a un avvocato 81 settimane di studi in uno stabilimento ufficiale, e la Spagna 155. Da tutto ciò sopravviene l’caso inorgogliente che un avvocato spagnolo sa Codice e procedure ed economia e diritto naturale più di un prussiano, per un valore di 74 settimane di vantaggio.
E veniamo all’altra grande mancanza di cui si accusa il nostro insegnamento universitario.
Il professore di Logica o di Metafisica lascia senza spiegare l’ultima parte della materia. Ci sarà chi creda che la Logica e la Metafisica vengano a essere cani in chiesa nella cultura spagnola. Non discuteremo tale asserzione, perché trattiamo unica e meramente di fare confronto e contrasto tra due fatti, cioè Università spagnola e Università tedesca, senza metterci a discernere che cosa si debba insegnare e che cosa no, ma annotando qualche osservazione su come si debba insegnare ciò che oggi si insegna.
Facoltà di filosofia ce n’è a Berlino e ce n’è a Madrid. Lo studente spagnolo che comincia l’apprendistato di tale facoltà ha già studiato nel bachillerato la Logica: arriva all’Università e trova un altro professore che lo Stato, padre provvidente, sostenta perché gli insegni di nuovo la Logica, scienza assolutamente necessaria se si deve studiare Filosofia. Supponiamo che né nell’Istituto né nell’Università arrivino a spiegare al detto giovane il finale della Logica. Successo deplorevole.
Il ragazzo tedesco che voglia studiare la facoltà di filosofia, si trova che nel bachillerato non ha avuto professore di logica elementare e che nell’Università non ha nemmeno professore di Logica, e tutt’al più si imbatte in una lezione che si chiama «Teoria della conoscenza e Logica», in cui danno per scontato che sappiano già la Logica, per averla appresa prima di arrivare «alle ridenti coste della vita», lezione che si occupa, quasi tutto il semestre, della Teoria della conoscenza e solo alla fine mentova la Logica per discuterne il valore scientifico.
Se, dunque, deve supporsi che a uno studente si possa esigere soltanto la conoscenza di ciò che un professore gli ha spiegato, lo spagnolo saprà solo i tre quarti della Logica, ma il tedesco non saprà nemmeno un tratto di Logica e dovrà arrangiarsi perché gliela insegni suo nonno, o sua zia, o la sua fidanzata.
Ma a quanto pare, la parte più importante della Logica è quella che è rimasta in corpo al professore, e forse è in essa dove si insegna che non bisogna cercare gli errori nell’oggettivo, ma quando si è esaurito l’esame intimo e non li abbiamo trovati dentro di noi.
Non sta male l’insegnamento universitario perché l’alunno non va a classe, ma l’alunno non va a classe perché non esiste se non un fantasma di insegnamento universitario; perché è cattivo (sebbene migliore) quello degli Istituti, perché non esiste la prima istruzione, e soprattutto, perché da quando nasce, comincia quanto lo circonda, cose e persone, pregiudizi e giudizi, a esercitare su di lui un insegnamento negativo, mercé il quale arriva alle porte dell’Università «senz’anima» e perfettamente «immoralizzato». Questa parola ha un sapore reazionario che conviene, per lo meno, lasciare da parte. Non si parla ora della morale religiosa, che è l’insieme di virtù per conseguire un fine religioso, l’esaltazione in una vita ultramondana, ma della morale umana, che è l’insieme di virtù per conseguire un fine umano, cioè: «la vita più vita che si possa vivere», nel mondo. Noi potremo riderci di quelle robuste e classiche virtù umane, fin troppo umane, ma il fatto è che coloro che le hanno e le coltivano e le custodiscono, vivono più vita di noi.
E la prima e più ampia immoralità che commettiamo, è lasciare che pensi le cose l’opinione pubblica.
L’opinione pubblica crede che della nostra ignoranza sia colpevole il fatto che gli studenti manchino agli appelli e che gli appelli manchino agli studenti, poiché se la funzione crea l’organo, gli appelli sono già un membro del cattedratico, e ubi lista, ibi professor. Ma intendiamoci. Che cosa è opinione pubblica? E un divino folle risponde: «la somma delle pigrizie individuali». Cioè, un altro peccato di oggettivazione.
Firmato X. Z., El Imparcial, 1 febbraio 1906
IV
Quedábamos en que los estudiantes nuestros son malos estudiantes y malos profesores nuestros profesores porque la Universidad es mala y no al contrario. No se diga que ésta es tan sólo la suma y conocimiento de alumnos y profesores, porque el mismo Pero Grullo, último padre de la Iglesia, olvidado injustamente por Migne, protestaría de ello; pueden ser unos y otros cumplidores de sus deberes y el resultado mezquino, como ocurre en Francia. Un verso no es un puñado de letras, sino un orden de letras. Ese orden es lo que está en la mente del poeta y lo que se llama idea.
¿Cuál es, pues, la idea de la Universidad? ¿Y cuál debe ser?
Comienza la Universidad española que disfrutamos por no ser Universidad sino un Instituto. En la enseñanza oficial alemana está partido el campo docente en dos provincias de arriba a abajo distintas: la escuela y la Universidad. Escuela es todo desde las ínfimas letras hasta la conclusión del bachillerato: desde la primera niñez hasta floridos los dieciocho años no hay sino escuela. La escuela educa y para ello el alumno está subordinado al maestro que le impone un régimen de vida, materias y distribución del estudio, pruebas de aplicación, etcétera. La Universidad no educa, enseña tan sólo y por lo tanto no tiene el maestro, que ahora no es sino profesor, sin derecho alguno a intervenir en los andares y quereres del estudiante; éste elige la facultad que más le interesa, elige los profesores, elige disciplinas, va o no va a clase, es un «señor» que acude a un edificio público para aprender unas cosas mediante su dinero que le cuesta, y el profesor es otro «señor», que va al mismo edificio a enseñar lo que sabe mediante su dinero que le pagan. La Universidad es también «la religión de los iguales».
La Universidad española se distingue del Instituto en que los libros de texto tienen cien páginas más, en que los estudiantes llevan pantalón largo y suelen por la mañana declararse en huelga para ir por la tarde a declararse a una modista. Por lo demás, tan Instituto y tan escuela es lo uno como lo otro. Poco más o menos ambas suertes de profesión tienen un mismo rango en la sociedad y en la ciencia, análogos predicamentos y parecida soldada. En Alemania son cosas muy diversas: al de Instituto (o sea Gimnasium, Realgimnasium, Realschule, Oberrealschule) se le llama vulgarmente maestro de escuela (Schulmeister) y sólo tras largos años de servicios en especialísimas condiciones llegan a poderse titular «profesores». Precisamente hace unos días el káiser ha abierto la mano un poco en tal asunto. No se supone que un buen maestro haya de ser un hombre de ciencia, un sabio: es una carrera la suya que sin grandes virtudes intelectivas puede recorrerse rápidamente. Por no alargar estas ya largas palabras no se ponen aquí los trámites legales, exigidos para alcanzar una de semejantes maestrías.
El profesor de la Universidad, por el contrario, es siempre una figura personal y eminente, sin que esto vaya a significar genialidad en todos y cada uno de ellos.
Dejemos hablar al profesor Paulsen de la Universidad de Berlín, catedrático de filosofía, pedagogía, y brillante pedagogo: «El profesor de universidad, según el concepto alemán, tiene una doble posición y una doble tarea; es al propio tiempo «sabio» o investigador científico y maestro de la ciencia». En otros países —prosigue—, existen Academias aparte de la Universidad, que son propiamente, aunque con mejor o peor resultado, hogares de la ciencia. La Universidad alemana es a la vez Academia y Escuela superior. «El ideal del profesor universitario es, por consiguiente, un hombre que por una parte, como pensador independiente, examina su ciencia, y como profundo conocedor de sus métodos investigadores trabaja creando en ella, y de otra, como maestro, acierta a imbuir en sus alumnos el espíritu científico y guía a los mejor dotados para que participen en el trabajo erudito». «Para maestro de la ciencia sirve sólo el que haya trabajado en ella productivamente…» «Sólo un corto número entre los estudiantes se dedica luego a trabajos genuinamente científicos: los más enseñan en las carreras públicas y son jueces, maestros de Instituto, abogados, médicos, pero la mayor parte han sido tocados una vez en su vida por la idea de buscar libremente la verdad. Y en muchas almas queda como un perdurable elemento la noción de lo que es la ciencia y de la alta labor y preocupación científicas».
Los profesores constituyen el corpus academicum, quien hace mangas y capirotes de cuanto se realiza dentro de la Universidad. En él se nombra anualmente al rector, que en algunas partes lleva el epíteto de magnificus, resabio de viejos tiempos retóricos y el Senado: ambos intervienen en los juicios disciplinarios, e imponen los castigos, a saber: multa de hasta 20 marcos (unas 30 pesetas), cárcel de hasta catorce días, amenaza de expulsión, expulsión y exclusión.
Cada Universidad tiene cuatro facultades —teología, medicina, jurisprudencia y filosofía—, salvo Münster, que tiene sólo tres. En Bonn, Breslau, Tubinga y Strasburgo, la facultad teológica es doble: católica y evangélica. En Münster, Munich, Wurzburgo y Friburgo, sólo católica. De la facultad de filosofía en Tubinga, Strasburgo y Heidelberg se ha separado la nueva facultad independiente de ciencias, matemáticas y naturales, y en Tubinga, además de ésta, otra de ciencias políticas. En Munich se ha constituido la de ciencias políticas. En el resto de las Universidades se entiende por facultad de filosofía, aparte de filosofía propiamente dicha, la historia, la matemática —como decían los krausistas—, ciencias naturales, geografía y la filología y lingüística. Cada facultad nombra todos los años un decano; inspecciona a los estudiantes moral y científicamente; administra las becas y estipendios y juzga las pruebas exigidas para su concesión; redacta tema para los premios, los otorga y los reparte. Vigila la materia didáctica, y como es libre el profesor en su actividad, tiene que cuidar que en cada semestre esté completa la enseñanza; propone los necesarios aumentos en el profesorado; examina para conceder las dignidades académicas, y dar, en fin, la venia legendi, de que luego se hablará.
PROFESORES.— Dentro de ese corpus academicum independiente, el profesor, nombrado generalmente por el gobierno a propuesta de la facultad, es asimismo independiente. Nómbresele para explicar filosofía y pedagogía, por ejemplo, o ciencias anatómicas; dentro de círculo tan vasto puede enseñar lo que le plazca, como le plazca y en un número de horas arbitrario. Sólo está obligado a dar una lección semanal pública y otra privada, distinta, que luego se aclarará.
Los profesores son: primero, nombrados y pagados por el Estado. Segundo, Privatdozenten, profesores libres o auxiliares, a quienes la facultad otorga permiso para enseñar en sus aulas, los cuales no tienen sueldo ni obligación oficial alguna.
Los profesores pueden ser ordinarios y extraordinarios. En España los extraordinarios serían, a no dudarlo, los mejores, como lo suelen ser las corridas de toros fuera de abono, y adviértase de pasada que el gran secreto alemán, y no sólo en materia de enseñanza, ha sido convertir lo ordinario en lo mejor y cuidarse poco de todo lo extraordinario.
Pero no nos vayamos a coger nidos y prosigamos paso a paso en esta breve reseña de la constitución universitaria.
Los ordinarios son miembros de la corporación académica; los extraordinarios no intervienen en el régimen de la Universidad ni en las decisiones facultativas. Sin embargo, unos y otros son exaltados por el ministro del «ramo», quien más según costumbre, que conforme a ley, atiende la propuesta de la facultad. Ésta puede decirse que es la única intromisión oficial en los asuntos académicos. «El Estado —dice Paulsen— se ha convencido de que entre sus magistraturas políticas no hay ningún órgano propio para el reconocimiento de la verdad, y por ello deja a la ciencia que se gobierne a sí misma. Y con el contenido de la ciencia está totalmente unida la forma, el método, que tampoco sufre ser regulada por prescripciones generales, fuera de las circunstancias meramente exteriores».
SUELDOS Y HONORARIOS.— El profesor alemán tiene dos suertes de ganancias: una oficialmente estatuida, que es el sueldo, otra los honorarios que pagan los estudiantes y oyentes que acuden a sus lecciones. Mucho se ha discutido y se discute acerca de la bondad de semejante uso, porque, como es natural, no corresponde muchas veces el mérito científico de un maestro al número de oyentes. Un hombre genial que explica chino, forzosamente ha de tener menos alumnos que un profesor corriente de derecho civil. De aquí que la Universidad conceda premios especiales a ciertos catedráticos, premios que vienen a ser sobresueldos.
Según la orden de 1897 los profesores ordinarios de Prusia reciben 4.000 marcos de sueldo y si lo son en Berlín 4.800, poco más de 7.000 pesetas con moquillo. Los extraordinarios 2.000 marcos, 2.400 en Berlín. Los ascensos hasta cinco, en Berlín seis, son de 400 marcos cada cuatro años.
We were left with the fact that our students are bad students and our professors bad professors, because the University is bad, and not the contrary. Let it not be said that this is but the sum and acquaintance of pupils and professors, for the very Pero Grullo, last Father of the Church, unjustly forgotten by Migne, would protest against it; both may be fulfillers of their duties and the result mean, as occurs in France. A verse is not a handful of letters, but an order of letters. That order is what is in the poet’s mind and what is called an idea.
What, then, is the idea of the University? And what must it be?
The Spanish University that we enjoy begins by not being a University but an Instituto. In official German teaching the field of teaching is divided into two provinces distinct from top to bottom: the school and the University. School is everything from the lowest letters to the conclusion of the bachillerato: from early childhood to flourishing eighteen years there is nothing but school. The school educates, and for that the pupil is subordinated to the master who imposes on him a regime of life, subjects, and distribution of study, tests of application, etcetera. The University does not educate, it teaches only, and therefore has no master, who now is but a professor, without any right to intervene in the goings and doings and wishes of the student; the latter chooses the faculty that most interests him, chooses the professors, chooses disciplines, goes or does not go to class, he is a ‘gentleman’ who attends a public building to learn certain things by means of his money that it costs him, and the professor is another ‘gentleman’, who goes to the same building to teach what he knows by means of his money that is paid to him. The University is also ‘the religion of equals’.
The Spanish University is distinguished from the Instituto in that the textbooks have a hundred more pages, in that the students wear long trousers and are wont in the morning to declare themselves on strike in order to go in the afternoon to declare themselves to a dressmaker. For the rest, the one is as much Instituto and as much school as the other. More or less both sorts of profession hold the same rank in society and in science, analogous standings and a similar pay. In Germany they are very diverse things: he of the Instituto (that is, Gymnasium, Realgymnasium, Realschule, Oberrealschule) is vulgarly called a schoolmaster (Schulmeister), and only after long years of service under most special conditions do they come to be able to call themselves ‘professors’. Precisely a few days ago the Kaiser has relaxed his hand a little in this matter. It is not supposed that a good master must be a man of science, a sage: it is a career of his that, without great intellectual virtues, can be traversed rapidly. So as not to lengthen these already long words, there are not set down here the legal formalities required to attain one of such masterships.
The University professor, on the contrary, is always a personal and eminent figure, without this being meant to signify genius in every one of them.
Let us let Professor Paulsen of the University of Berlin speak, professor of philosophy, pedagogy, and a brilliant pedagogue: ‘The university professor, according to the German conception, has a double position and a double task; he is at once “sage” or scientific researcher and master of science’. In other countries —he continues—, there exist Academies apart from the University, which are properly, though with better or worse result, homes of science. The German University is at once Academy and higher School. ‘The ideal of the university professor is, consequently, a man who on the one hand, as independent thinker, examines his science, and as a deep knower of its research methods works creating in it, and on the other, as master, succeeds in imbuing in his pupils the scientific spirit and guides the best endowed so that they participate in the erudite work’. ‘For master of science serves only he who has worked in it productively…’ ‘Only a small number among the students dedicates itself afterwards to genuinely scientific works: most teach in the public careers and are judges, masters of the Instituto, lawyers, doctors, but the greater part has been touched once in its life by the idea of freely seeking truth. And in many souls there remains, as a perduring element, the notion of what science is and of the high scientific labor and concern’.
The professors constitute the corpus academicum, which deals high-handedly with whatever is done within the University. In it there is named annually the rector, who in some parts bears the epithet of magnificus, a vestige of old rhetorical times, and the Senate: both intervene in the disciplinary judgments and impose the punishments, to wit: fine of up to 20 marks (about 30 pesetas), imprisonment of up to fourteen days, threat of expulsion, expulsion and exclusion.
Each University has four faculties —theology, medicine, jurisprudence and philosophy—, save Münster, which has only three. In Bonn, Breslau, Tübingen and Strasbourg, the theological faculty is double: Catholic and Evangelical. In Münster, Munich, Würzburg and Freiburg, only Catholic. From the faculty of philosophy in Tübingen, Strasbourg and Heidelberg there has been separated the new independent faculty of sciences, mathematics and natural sciences, and in Tübingen, besides this one, another of political sciences. In Munich that of political sciences has been constituted. In the rest of the Universities, by faculty of philosophy there is understood, apart from philosophy properly so called, history, mathematics —as the Krausists used to say—, natural sciences, geography, and philology and linguistics. Each faculty names every year a dean; it inspects the students morally and scientifically; administers the scholarships and stipends and judges the tests required for their concession; it drafts the theme for the prizes, awards them and distributes them. It watches over the matter of teaching, and as the professor is free in his activity, it has to see that in each semester the teaching is complete; it proposes the necessary increases in the teaching staff; it examines in order to grant the academic dignities, and to give, in short, the venia legendi, of which there will be talk later.
PROFESSORS.— Within that independent corpus academicum, the professor, named generally by the government on the proposal of the faculty, is likewise independent. Let him be named to teach philosophy and pedagogy, for example, or anatomical sciences; within so vast a circle he can teach what pleases him, as pleases him, and in an arbitrary number of hours. He is only obliged to give one weekly public lesson and another private, distinct, which will later be clarified.
The professors are: first, named and paid by the State. Second, Privatdozenten, free or auxiliary professors, to whom the faculty grants permission to teach in its lecture halls, who have neither salary nor any official obligation.
The professors can be ordinary and extraordinary. In Spain the extraordinary ones would be, without doubt, the best, as bullfights outside the subscription are wont to be, and let it be noted in passing that the great German secret, and not only in the matter of teaching, has been to turn the ordinary into the best and to care little for everything extraordinary.
But let us not go off bird’s-nesting, and let us proceed step by step in this brief account of the university constitution.
The ordinary professors are members of the academic corporation; the extraordinary ones do not intervene in the regime of the University nor in the faculty decisions. However, both are exalted by the minister of the ‘branch’, who more by custom than by law attends to the faculty’s proposal. This can be said to be the only official intrusion in academic affairs. ‘The State —says Paulsen— has convinced itself that among its political magistracies there is no organ proper to the recognition of truth, and for that reason it leaves science to govern itself. And with the content of science the form, the method, is totally united, which also does not suffer being regulated by general prescriptions, outside merely external circumstances’.
SALARIES AND FEES.— The German professor has two kinds of earnings: one officially established, which is the salary, another the fees paid by the students and listeners who attend his lessons. Much has been discussed and is discussed about the goodness of such a usage, because, as is natural, the scientific merit of a master does not many times correspond to the number of listeners. A genial man who teaches Chinese must necessarily have fewer pupils than an ordinary professor of civil law. Hence it is that the University grants special prizes to certain professors, prizes that come to be bonuses.
According to the order of 1897 the ordinary professors of Prussia receive 4,000 marks of salary, and if they are so in Berlin 4,800, a little over 7,000 pesetas and a bit more. The extraordinary ones 2,000 marks, 2,400 in Berlin. The increases, up to five, in Berlin six, are of 400 marks every four years.
Restava che i nostri studenti sono cattivi studenti e cattivi professori i nostri professori, perché l’Università è cattiva, e non al contrario. Non si dica che questa è soltanto la somma e la conoscenza di alunni e professori, perché lo stesso Pero Grullo, ultimo padre della Chiesa, ingiustamente dimenticato dal Migne, protestarebbe; possono essere gli uni e gli altri adempienti dei propri doveri e il risultato meschino, come accade in Francia. Un verso non è un pugno di lettere, ma un ordine di lettere. Quell’ordine è ciò che sta nella mente del poeta e ciò che si chiama idea.
Qual è, dunque, l’idea dell’Università? E quale deve essere?
Comincia l’Università spagnola che godiamo per non essere Università ma un Istituto. Nell’insegnamento ufficiale tedesco il campo docente è diviso in due province da cima a fondo distinte: la scuola e l’Università. Scuola è tutto, dalle infime lettere fino alla conclusione del bachillerato: dalla prima infanzia fino ai fiorenti diciotto anni non c’è che scuola. La scuola educa, e per ciò l’alunno è subordinato al maestro che gli impone un regime di vita, materie e distribuzione dello studio, prove di applicazione, eccetera. L’Università non educa, insegna soltanto, e perciò non ha il maestro, che ora non è se non professore, senza alcun diritto a intervenire negli andari e nei voleri dello studente; questi sceglie la facoltà che più lo interessa, sceglie i professori, sceglie le discipline, va o non va a classe, è un «signore» che accorre a un edificio pubblico per apprendere certe cose mediante il suo denaro che gli costa, e il professore è un altro «signore», che va allo stesso edificio a insegnare ciò che sa mediante il suo denaro che gli pagano. L’Università è anche «la religione degli uguali».
L’Università spagnola si distingue dall’Istituto in ciò, che i libri di testo hanno cento pagine in più, che gli studenti portano i pantaloni lunghi e sogliono la mattina dichiararsi in sciopero per andare il pomeriggio a dichiararsi a una sarta. Per il resto, tanto Istituto e tanto scuola è l’uno quanto l’altro. Poco più o meno entrambe le sorti di professione hanno un medesimo rango nella società e nella scienza, analoghi predicamenti e simile soldo. In Germania sono cose molto diverse: a quello d’Istituto (cioè Gimnasium, Realgymnasium, Realschule, Oberrealschule) lo si chiama volgarmente maestro di scuola (Schulmeister), e solo dopo lunghi anni di servizi in condizioni specialissime arrivano a potersi titolare «professori». Precisamente pochi giorni fa il kaiser ha allargato un po’ la mano in tale faccenda. Non si suppone che un buon maestro debba essere un uomo di scienza, un sapiente: è una carriera la sua che senza grandi virtù intellettive si può percorrere rapidamente. Per non allungare queste già lunghe parole non si mettono qui le pratiche legali, esigite per raggiungere una di siffatte maestrie.
Il professore dell’Università, al contrario, è sempre una figura personale ed eminente, senza che questo voglia significare genialità in tutti e ciascuno di loro.
Lasciamo parlare il professor Paulsen dell’Università di Berlino, cattedratico di filosofia, pedagogia, e brillante pedagogo: «Il professore di università, secondo il concetto tedesco, ha una doppia posizione e un doppio compito; è al tempo stesso «sapiente» o ricercatore scientifico e maestro della scienza». In altri paesi —prosegue—, esistono Accademie a parte dell’Università, che sono propriamente, sebbene con migliore o peggiore risultato, dimore della scienza. L’Università tedesca è insieme Accademia e Scuola superiore. «L’ideale del professore universitario è, di conseguenza, un uomo che da una parte, come pensatore indipendente, esamina la sua scienza, e come profondo conoscitore dei suoi metodi di ricerca lavora creando in essa, e dall’altra, come maestro, riesce a infondere nei suoi alunni lo spirito scientifico e guida i meglio dotati perché partecipino al lavoro erudito». «Per maestro della scienza serve solo colui che abbia lavorato in essa produttivamente…» «Solo un breve numero tra gli studenti si dedica poi a lavori genuinamente scientifici: i più insegnano nelle carriere pubbliche e sono giudici, maestri d’Istituto, avvocati, medici, ma la maggior parte è stata toccata una volta nella vita dall’idea di cercare liberamente la verità. E in molte anime resta come un elemento perdurabile la nozione di che cosa è la scienza e dell’alta fatica e preoccupazione scientifiche».
I professori costituiscono il corpus academicum, che dispone a suo piacimento di quanto si realizza dentro l’Università. In esso si nomina annualmente il rettore, che in alcune parti porta l’epiteto di magnificus, residuo di vecchi tempi retorici, e il Senato: entrambi intervengono nei giudizi disciplinari e impongono le punizioni, cioè: multa fino a 20 marchi (circa 30 pesetas), carcere fino a quattordici giorni, minaccia di espulsione, espulsione ed esclusione.
Ogni Università ha quattro facoltà —teologia, medicina, giurisprudenza e filosofia—, salvo Münster, che ne ha solo tre. A Bonn, Breslavia, Tubinga e Strasburgo, la facoltà teologica è doppia: cattolica ed evangelica. A Münster, Monaco, Würzburg e Friburgo, solo cattolica. Dalla facoltà di filosofia a Tubinga, Strasburgo e Heidelberg si è separata la nuova facoltà indipendente di scienze, matematiche e naturali, e a Tubinga, oltre a questa, un’altra di scienze politiche. A Monaco si è costituita quella di scienze politiche. Nel resto delle Università si intende per facoltà di filosofia, oltre alla filosofia propriamente detta, la storia, la matematica —come dicevano i krausisti—, le scienze naturali, la geografia e la filologia e linguistica. Ogni facoltà nomina tutti gli anni un decano; ispeziona gli studenti moralmente e scientificamente; amministra le borse di studio e gli stipendi e giudica le prove esigite per la loro concessione; redige i temi per i premi, li conferisce e li ripartisce. Vigila la materia didattica, e poiché il professore è libero nella sua attività, deve curare che in ogni semestre l’insegnamento sia completo; propone i necessari aumenti del corpo docente; esamina per concedere le dignità accademiche, e dare, infine, la venia legendi, di cui poi si parlerà.
PROFESSORI.— Dentro di quel corpus academicum indipendente, il professore, nominato generalmente dal governo su proposta della facoltà, è ugualmente indipendente. Lo si nomini per spiegare filosofia e pedagogia, per esempio, o scienze anatomiche; dentro un circolo così vasto può insegnare ciò che gli piaccia, come gli piaccia e in un numero arbitrario di ore. Solo è obbligato a dare una lezione settimanale pubblica e un’altra privata, distinta, che poi si chiarirà.
I professori sono: primo, nominati e pagati dallo Stato. Secondo, Privatdozenten, professori liberi o ausiliari, ai quali la facoltà concede il permesso di insegnare nelle sue aule, i quali non hanno stipendio né obbligazione ufficiale alcuna.
I professori possono essere ordinari e straordinari. In Spagna gli straordinari sarebbero, senza dubbio, i migliori, come sogliono esserlo le corride fuori abbonamento, e si noti di passata che il grande segreto tedesco, e non solo in materia di insegnamento, è stato convertire l’ordinario nel migliore e curarsi poco di tutto lo straordinario.
Ma non andiamo a coglier nidi e proseguiamo passo a passo in questa breve rassegna della costituzione universitaria.
Gli ordinari sono membri della corporazione accademica; gli straordinari non intervengono nel regime dell’Università né nelle decisioni di facoltà. Nondimeno, gli uni e gli altri sono esaltati dal ministro del «ramo», il quale più secondo consuetudine che secondo legge attende alla proposta della facoltà. Questa può dirsi l’unica intromissione ufficiale negli affari accademici. «Lo Stato —dice Paulsen— si è convinto che tra le sue magistrature politiche non c’è alcun organo proprio per il riconoscimento della verità, e perciò lascia che la scienza si governi da sé. E col contenuto della scienza è totalmente unita la forma, il metodo, che nemmeno essa soffre di essere regolata da prescrizioni generali, fuori dalle circostanze meramente esteriori».
STIPENDI E ONORARI.— Il professore tedesco ha due sorti di guadagni: uno ufficialmente statuito, che è lo stipendio, un altro gli onorari che pagano gli studenti e gli uditori che accorrono alle sue lezioni. Molto si è discusso e si discute circa la bontà di simile uso, perché, com’è naturale, non corrisponde molte volte il merito scientifico di un maestro al numero degli uditori. Un uomo geniale che spiega il cinese, forzatamente deve avere meno alunni di un professore corrente di diritto civile. Di qui che l’Università conceda premi speciali a certi cattedratici, premi che vengono a essere sovrastipendi.
Secondo l’ordine del 1897 i professori ordinari di Prussia ricevono 4.000 marchi di stipendio, e se lo sono a Berlino 4.800, poco più di 7.000 pesetas e rotto. Gli straordinari 2.000 marchi, 2.400 a Berlino. Gli scatti fino a cinque, a Berlino sei, sono di 400 marchi ogni quattro anni.
Los honorarios varían grandemente según la personalidad del profesor y según la disciplina. Las más elevadas materias de la ciencia tienen muy pocos oyentes, al paso que las elementales y populares son escuchadas por verdaderos rebaños de aprendices. En 1900 hubo la siguiente proporción entre los honorarios cobrados por los 502 profesores prusianos:
468 menos de 10.000 marcos.
20 entre 10.000 y 15.000.
6 entre 15.000 y 20.000.
5 entre 20.000 y 30.000.
3 con más de 30.000.
Las lecciones son de una hora semanal, dos, tres, etcétera, y puede calcularse el precio en cinco marcos por una lección de una hora, cuando la que se explica no requiere tramoya experimental, laboratorio, etcétera.
Entre nosotros hora y lección son hoy sinónimos; decimos esto para que no se crea que cada hora de audición cuesta cinco marcos, sino todas las lecciones de una «asignatura», que se explica semanalmente una vez.
Resulta, pues, sumando sueldos y honorarios, completado el cuadro anterior de este modo:
30 profesores menos de 6.000 marcos.
128 entre 6 y 8.000.
114 entre 8 y 10.000.
65 entre 10 y 12.000.
73 entre 12 y 15.000.
55 entre 15 y 20.000.
18 entre 20 y 25.000.
9 entre 25 y 30.000.
7 entre 30 y 40.000.
3 más de ¡40.000!
Lo que da una cifra media de 11.705. Los más gananciosos, si no erramos, son los médicos y los catedráticos ilustres de geografía, derecho y disciplinas económicas.
Como esa desigualdad es irritante y el sabio no tiene la culpa de que los humanos muestren más interés por saber dónde está Ciempozuelos y qué se cría en Patagonia, o por conocer a ciencia cierta qué impuestos paga, que no debía pagar si el mundo anduviera más decentemente, que por comentar el Pentateuco y construir la geometría no euclidiana, la misma real orden de 1897 prescribe que de los honorarios superiores a 3.000 marcos, 4.500 en Berlín, pase la mitad a las arcas de la Hacienda pública, como relativa compensación a un aumento general de los sueldos.
Demás de esto recibe cada profesor un donativo para casa (Wohnungsgeld) de 900 marcos en Berlín, y 660 a 540 en las demás ciudades universitarias.
No hay determinado nada con respecto a la edad en que deben retirarse de su ejercicio los catedráticos; en cada caso se resuelve a propuesta del propio interesado y luego de prolijo expediente. En cambio, una vez en el retiro no se le considera como un empleado vulgar, sino que conserva todo su sueldo y dinero de habitación. Los honorarios, claro está, deja de percibirlos, pero en algunos sitios, Tubinga por ejemplo, se le dan 2.000 de consolación.
La viuda recibe, sea el que fuere el tiempo que ha ejercido su marido, 1.650 marcos cuando fue profesor ordinario, y 1.300 si extraordinario. Al ingenioso lector se le ha ocurrido ya, sin duda, la observación de que es preferible ser viuda de un hombre ordinario que de un extraordinario, cosa en que coinciden casi todas las mujeres. Al primer hijo le dan 480 marcos hasta los veintiún años, a cada siguiente 300. Al huérfano de padre y madre 720, a sus hermanos 480 marcos. Aún hay en algunas Universidades fundaciones y cajas de auxilio.
Según se ve, los profesores alemanes están bien retribuidos, sin llegar nunca a las fabulosas ganancias y bodigos de los ingleses y norteamericanos. Muchos catedráticos españoles si leen las cifras arriba apuntadas pensarán que sus sueldos son cosa mezquina y hasta sonrojadora. Cierto, que pagando como se paga al profesor en España, no será nunca posible una Universidad que sirva para algo más que para cubrir la vanidad nacional y las vanidades particulares. Pero noten dichos catedráticos que los profesores alemanes, para llegar a serlo, han recorrido un vía-crucis doloroso y tenaz, de que no hay idea entre nosotros, han trabajado años y años ferozmente, teniendo el éxito muy dudoso; han caído rotos muchos en el camino si no tenían fortuna personal: en suma, que para ser profesor en Alemania no basta querer serlo, como ocurre en nuestra tierra.
Firmado X. Z., El Imparcial, 17 de febrero de 1906
V
Hablemos algo de los Privatdozenten, profesores libres.
Acaso sea tal institución lo más original de la Universidad alemana y acaso también lo que hace de la enseñanza académica superior una acción viva, actualísima, sin estancamientos ni petrificaciones. El Privatdozent suele ser un hombre joven que luego de concluir sus estudios universitarios prosigue afanosamente elaborando ciencia y decide consagrarle su vida con la decisión, serenidad y nobleza de gesto con que un sacerdote de Atenas sacrificaba un buey a Minerva de verdes ojos. La ciencia alemana, a despecho de la torpe y malintencionada leyenda, no es esa ciencia mortecina y sepulturera de nuestro país, adonde van a dar los hombres de parda ambición y escaso nervio intelectivo, ciencia de embalsamadores y de hieratizantes que se embozan en la pedantería y se sirven de su nunca patentizado saber como aquella ingeniosa hijadalgo de Francia usaba de la caja de valores de los Crawford. La ciencia alemana no es tampoco un misterioso don que otorgan los cielos a unos pocos seres geniales, sino una ocupación natural, humanísima, en la que cada cual puede tener su parte y donde quien quiera podrá rendir utilidad. Por no ser ni aquella ciencia lóbrega, ni esta ciencia divina, los problemas sabios levantan de tiempo en tiempo verdaderas tormentas casi populares en que todo ciudadano culto se interesa y participa, tormentas que sólo se dan en otros pueblos por cuestiones políticas o tauromáquicas.
No ha de extrañar, pues, que haya mozos a millares dispuestos a cambiar unas cuantas horas de amores y devaneos dulces, de preocupaciones políticas y de esfuerzos, por escalar los escalafones, en casta y fecunda labor científica. Permanecen algunos años trabajando con ardor y lentitud, en el sigilo y en la modestia. Como el molusco va creando de sí mismo su concha, indiferente a cuanto le rodea, construye él su visión científica, incorpórase la labor de los hombres pasados e inicia la suya, la propia, la personal. La vanidad, si existe, la sutileza y la astucia en este largo intervalo de rumia solitaria y gestación oculta se secan, se purifican cuando menos. La idea de que se es uno de tantos trabajadores en la fábrica mundial de la ciencia, de que ésta es algo superior al individuo, más ancho y más largo, infunde el sentimiento de la disciplina, el cual, a su vez, madura los frutos, impide las hueras fantasías y poda las manías de la razón raciocinante.
Luego aparece el primer libro donde aquellos años de juvenil meditación se muestran condensados, ardorosos, latiendo en cada página como en unas sienes vivas, años en que habiéndose dejado las mujeres por las ideas, se han amado las ideas como a las mujeres. Tras él, acaso salgan a luz otros de más pausado andar.
El sabio siente la madurez de su espíritu como en la niñez sintió la pubertad de su cuerpo. Entonces elige una Universidad y pide a la facultad permiso para explicar, venia legendi: compone su curriculum vitae, un esquema de su vida, envía a informe sus obras y dos discursos, uno de ellos dirigido a la facultad, el otro en forma de lección (Vorlesung) a los estudiantes. La facultad delibera: estos dos discursos son meras fórmulas que no se toman en cuenta. Lo importante son las obras, sean impresas o manuscritas que manifieste el peticionario; es decir que «la capacidad creadora científica es lo decisivo para entrar en la carrera académica; un colegio de sabios aprueba o reprueba las condiciones de sabio del joven científico».
The fees vary greatly according to the personality of the professor and according to the discipline. The most elevated subjects of science have very few listeners, whereas the elementary and popular ones are heard by veritable flocks of apprentices. In 1900 there was the following proportion among the fees collected by the 502 Prussian professors:
468 less than 10,000 marks.
20 between 10,000 and 15,000.
6 between 15,000 and 20,000.
5 between 20,000 and 30,000.
3 with more than 30,000.
The lessons are of one weekly hour, two, three, etcetera, and the price can be calculated at five marks for a one-hour lesson, when the one that is taught does not require experimental machinery, laboratory, etcetera.
Among us hour and lesson are today synonyms; we say this so that it may not be believed that each hour of hearing costs five marks, but all the lessons of a ‘subject’, which is taught once a week.
It results, then, adding salaries and fees, the previous table completed in this way:
30 professors less than 6,000 marks.
128 between 6 and 8,000.
114 between 8 and 10,000.
65 between 10 and 12,000.
73 between 12 and 15,000.
55 between 15 and 20,000.
18 between 20 and 25,000.
9 between 25 and 30,000.
7 between 30 and 40,000.
3 more than 40,000!
Which gives an average figure of 11,705. The most gainful, if we err not, are the doctors and the illustrious professors of geography, law, and economic disciplines.
As that inequality is irritating and the sage is not to blame that humans show more interest in knowing where Ciempozuelos is and what is raised in Patagonia, or in knowing for certain what taxes he pays, which he ought not to pay if the world went more decently, than in commenting the Pentateuch and building non-Euclidean geometry, the same royal order of 1897 prescribes that of the fees above 3,000 marks, 4,500 in Berlin, half pass to the coffers of the public Treasury, as a relative compensation for a general increase of salaries.
Besides this each professor receives a house allowance (Wohnungsgeld) of 900 marks in Berlin, and 660 to 540 in the other university cities.
Nothing is determined with respect to the age at which the professors must retire from their exercise; in each case it is resolved on the proposal of the interested party himself and after a prolix proceeding. On the other hand, once in retirement he is not considered a vulgar employee, but he keeps all his salary and house money. The fees, it is clear, he ceases to receive, but in some places, Tübingen for example, they give him 2,000 as consolation.
The widow receives, whatever may be the time her husband has exercised, 1,650 marks when he was an ordinary professor, and 1,300 if extraordinary. The ingenious reader has already occurred, no doubt, the observation that it is preferable to be the widow of an ordinary man than of an extraordinary one, a thing in which almost all women coincide. To the first child they give 480 marks until the age of twenty-one, to each following one 300. To the orphan of father and mother 720, to his brothers 480 marks. There are still in some Universities foundations and relief funds.
As is seen, the German professors are well remunerated, without ever reaching the fabulous earnings and sinecures of the English and North Americans. Many Spanish professors, if they read the figures noted above, will think that their salaries are a mean and even blush-worthy thing. True, that paying as one pays the professor in Spain, there will never be possible a University that serves for something more than covering national vanity and particular vanities. But let those professors note that the German professors, in order to come to be so, have traversed a painful and tenacious via crucis, of which there is no idea among us, they have worked years and years ferociously, having very doubtful success; many have fallen broken on the way if they had not personal fortune: in sum, that to be a professor in Germany it is not enough to want to be one, as occurs in our land.
Signed X. Z., El Imparcial, 17 February 1906
V
Let us speak a little of the Privatdozenten, free professors.
Perhaps such an institution is the most original thing of the German University, and perhaps also what makes of higher academic teaching a living action, most up-to-date, without stagnations or petrifications. The Privatdozent is wont to be a young man who, after concluding his university studies, continues eagerly elaborating science and decides to consecrate his life to it with the decision, serenity and nobility of gesture with which a priest of Athens sacrificed an ox to green-eyed Minerva. German science, despite the clumsy and ill-intentioned legend, is not that moribund and sepulchral science of our country, whither men of drab ambition and scant intellectual nerve go to end, science of embalmers and of hieratizers who muffle themselves in pedantry and make use of their never-patented knowledge as that ingenious gentlewoman of France used the strongbox of the Crawfords. German science is not either a mysterious gift that the heavens grant to a few genial beings, but a natural, most human occupation, in which everyone can have his part and where whoever wishes can render usefulness. By being neither that gloomy science, nor this divine science, the learned problems raise from time to time veritable almost popular storms in which every cultured citizen takes an interest and participates, storms that in other peoples occur only for political or bullfighting questions.
It must not surprise, then, that there are youths by the thousand willing to exchange a few hours of loves and sweet dalliances, of political preoccupations and of efforts, for climbing the ladders, in chaste and fruitful scientific labor. They remain some years working with ardor and slowness, in secrecy and modesty. As the mollusk goes creating from itself its shell, indifferent to everything that surrounds it, he builds his scientific vision, incorporates the labor of past men and initiates his own, the personal. Vanity, if it exists, subtlety and cunning in this long interval of solitary rumination and hidden gestation dry up, purify themselves at least. The idea that one is one of so many workers in the world factory of science, that this is something superior to the individual, wider and longer, instills the sentiment of discipline, which, in turn, ripens the fruits, prevents the empty fantasies and prunes the manias of ratiocinating reason.
Then appears the first book where those years of youthful meditation show themselves condensed, ardent, beating in every page as in living temples, years in which, having left women for ideas, they have loved ideas as they love women. After it, perhaps there come to light others of more sedate pace.
The sage feels the maturity of his spirit as in childhood he felt the puberty of his body. Then he chooses a University and asks the faculty for permission to teach, venia legendi: he composes his curriculum vitae, a schema of his life, sends for report his works and two discourses, one of them addressed to the faculty, the other in the form of a lesson (Vorlesung) to the students. The faculty deliberates: these two discourses are mere formulas that are not taken into account. What matters are the works, whether printed or manuscript, that the petitioner manifests; that is to say that ‘scientific creative capacity is the decisive thing for entering the academic career; a college of sages approves or disapproves the sage-conditions of the young scientist’.
Gli onorari variano grandemente secondo la personalità del professore e secondo la disciplina. Le più elevate materie della scienza hanno pochissimi uditori, mentre le elementari e popolari sono ascoltate da veri greggi di apprendisti. Nel 1900 ci fu la seguente proporzione tra gli onorari incassati dai 502 professori prussiani:
468 meno di 10.000 marchi.
20 tra 10.000 e 15.000.
6 tra 15.000 e 20.000.
5 tra 20.000 e 30.000.
3 con più di 30.000.
Le lezioni sono di un’ora settimanale, due, tre, eccetera, e può calcolarsi il prezzo in cinque marchi per una lezione di un’ora, quando quella che si spiega non richiede apparato sperimentale, laboratorio, eccetera.
Tra noi ora e lezione sono oggi sinonimi; diciamo questo perché non si creda che ogni ora di ascolto costi cinque marchi, ma tutte le lezioni di una «materia», che si spiega settimanalmente una volta.
Risulta, dunque, sommando stipendi e onorari, completato il quadro precedente in questo modo:
30 professori meno di 6.000 marchi.
128 tra 6 e 8.000.
114 tra 8 e 10.000.
65 tra 10 e 12.000.
73 tra 12 e 15.000.
55 tra 15 e 20.000.
18 tra 20 e 25.000.
9 tra 25 e 30.000.
7 tra 30 e 40.000.
3 più di 40.000!
Il che dà una cifra media di 11.705. I più guadagnosi, se non erriamo, sono i medici e i cattedratici illustri di geografia, diritto e discipline economiche.
Poiché quella disuguaglianza è irritante e il sapiente non ha colpa che gli umani mostrino più interesse a sapere dove sta Ciempozuelos e che cosa si alleva in Patagonia, o a conoscere a scienza certa quali imposte paga, che non dovrebbe pagare se il mondo andasse più decentemente, che a commentare il Pentateuco e costruire la geometria non euclidea, la stessa reale ordinanza del 1897 prescrive che degli onorari superiori a 3.000 marchi, 4.500 a Berlino, passi la metà alle casse dell’erario pubblico, come relativa compensazione a un aumento generale degli stipendi.
Oltre a questo riceve ogni professore un sussidio per la casa (Wohnungsgeld) di 900 marchi a Berlino, e 660 a 540 nelle altre città universitarie.
Non c’è determinato nulla riguardo all’età in cui devono ritirarsi dal loro esercizio i cattedratici; in ogni caso si risolve su proposta dello stesso interessato e dopo un prolisso procedimento. In cambio, una volta in pensione non lo si considera come un impiegato volgare, ma conserva tutto il suo stipendio e il denaro d’abitazione. Gli onorari, chiaro sta, cessa di percepirli, ma in alcuni luoghi, Tubinga per esempio, gli si danno 2.000 di consolazione.
La vedova riceve, qualunque sia il tempo che ha esercitato il marito, 1.650 marchi quando fu professore ordinario, e 1.300 se straordinario. All’ingegnoso lettore è già occorsa, senza dubbio, l’osservazione che è preferibile essere vedova di un uomo ordinario che di uno straordinario, cosa in cui coincidono quasi tutte le donne. Al primo figlio danno 480 marchi fino ai ventun anni, a ogni seguente 300. All’orfano di padre e madre 720, ai suoi fratelli 480 marchi. Ci sono ancora in alcune Università fondazioni e casse di soccorso.
Come si vede, i professori tedeschi sono ben retribuiti, senza arrivare mai alle favolose entrate e prebende degli inglesi e nordamericani. Molti cattedratici spagnoli, se leggono le cifre sopra segnate, penseranno che i loro stipendi sono cosa meschina e perfino vergognosa. Certo, che pagando come si paga al professore in Spagna, non sarà mai possibile un’Università che serva a qualcosa di più che a coprire la vanità nazionale e le vanità particolari. Ma notino detti cattedratici che i professori tedeschi, per arrivare a esserlo, hanno percorso una via crucis dolorosa e tenace, di cui non c’è idea tra noi, hanno lavorato anni e anni ferocemente, avendo il successo molto dubbio; sono caduti rotti in molti lungo il cammino se non avevano fortuna personale: in somma, che per essere professore in Germania non basta volerlo essere, come accade nella nostra terra.
Firmato X. Z., El Imparcial, 17 febbraio 1906
V
Parliamo un po’ dei Privatdozenten, professori liberi.
Forse tale istituzione è la cosa più originale dell’Università tedesca, e forse anche ciò che fa dell’insegnamento accademico superiore un’azione viva, attualissima, senza stagnamenti né pietrificazioni. Il Privatdozent suole essere un uomo giovane che, dopo aver concluso i suoi studi universitari, prosegue affannosamente elaborando scienza e decide di consacrarle la sua vita con la decisione, serenità e nobiltà di gesto con cui un sacerdote di Atene sacrificava un bue a Minerva dagli occhi verdi. La scienza tedesca, a dispetto della sciocca e malevola leggenda, non è quella scienza moribonda e becchina del nostro paese, dove vanno a finire gli uomini di grigia ambizione e scarso nerbo intellettivo, scienza di imbalsamatori e di ieratizzanti che si ammantano di pedanteria e si servono del loro sapere mai attestato come quell’ingegnosa hidalga di Francia si serviva della cassaforte dei Crawford. La scienza tedesca non è nemmeno un misterioso dono che i cieli accordano a pochi esseri geniali, ma un’occupazione naturale, umanissima, in cui ciascuno può avere la sua parte e dove chi voglia potrà rendere utilità. Per non essere né quella scienza lugubre, né questa scienza divina, i problemi sapienti sollevano di tempo in tempo vere tempeste quasi popolari in cui ogni cittadino culto si interessa e partecipa, tempeste che in altri popoli si danno solo per questioni politiche o taurine.
Non deve stupire, dunque, che ci siano giovani a migliaia disposti a cambiare qualche ora di amori e dolci fantasticherie, di preoccupazioni politiche e di sforzi, per scalare i gradini, in casta e feconda laboriosità scientifica. Rimanono alcuni anni lavorando con ardore e lentezza, nel silenzio e nella modestia. Come il mollusco va creando da sé la sua conchiglia, indifferente a quanto lo circonda, costruisce lui la sua visione scientifica, incorpora il lavoro degli uomini passati e inizia il suo, il proprio, il personale. La vanità, se esiste, la sottigliezza e l’astuzia in questo lungo intervallo di ruminazione solitaria e di gestazione occulta si seccano, si purificano quanto meno. L’idea che si è uno dei tanti operai nella fabbrica mondiale della scienza, che questa è qualcosa di superiore all’individuo, più largo e più lungo, infonde il sentimento della disciplina, il quale, a sua volta, matura i frutti, impedisce le vane fantasie e pota le manie della ragione raziocinante.
Poi appare il primo libro dove quegli anni di giovanile meditazione si mostrano condensati, ardenti, pulsando in ogni pagina come in vive tempie, anni in cui, avendo lasciato le donne per le idee, si sono amate le idee come le donne. Dopo di esso, forse vengano alla luce altri di più pausato andare.
Il sapiente sente la maturità del suo spirito come nella fanciullezza sentì la pubertà del suo corpo. Allora sceglie un’Università e chiede alla facoltà il permesso di spiegare, venia legendi: compone il suo curriculum vitae, uno schema della sua vita, invia a referto le sue opere e due discorsi, uno dei quali diretto alla facoltà, l’altro in forma di lezione (Vorlesung) agli studenti. La facoltà delibera: questi due discorsi sono mere formule che non si prendono in conto. L’importante sono le opere, siano impresse o manoscritte, che manifesti il richiedente; cioè che «la capacità creatrice scientifica è la cosa decisiva per entrare nella carriera accademica; un collegio di sapienti approva o riprova le condizioni di sapiente del giovane scienziato».
Concedida la venia legendi, inicia sus explicaciones con igual libertad que un profesor ordinario: su lección —y esto es muy importante— se considera válida como la de éste para el cuadro de disciplinas, cultivadas oficialmente, que se exige a los estudiantes cuando solicitan sus grados. Por su trabajo no cobra sueldo del Estado, sólo percibe los honorarios de sus clases, que a fuer de maestro nuevo, suelen ser pequeñísimos. Y siguen años, muchos años ordinariamente, a veces toda la vida, sin que llegue el deseado profesorazgo. ¿De qué vive en tanto? Como no posea alguna fortuna de herencia, o su labor libresca o lecciones particulares no le ayuden, no vive. En Alemania, al contrario que en España, la ciencia es patrimonio de los hombres acomodados, ya que no ricos, al paso que entre nosotros es cosa que se deja al buen arbitrio de algunos golfos geniales. Claro que también lo que en Alemania ocurre es perjudicial: conviene que la ciencia esté en manos a quienes no ate ni trabe excesivamente la necesidad; sólo así se la librará de caer en un ganapán, cosa que jamás, jamás, debe ser la profesión de maestro. Pero, en cambio, se desperdician muchas fuerzas que acaso fueran las mejores, porque las tales fuerzas habían ido a asentarse en cuerpos proletarios. Para obviar, siquiera en corto trecho, ese inconveniente, creáronse en 1875 unas ayundantías por valor total de 54.000 marcos, que se otorgaban a mozos de largas esperanzas y de escasos dineros. Cada ayudantía dura cuatro años: en su ejercicio puede el joven maestro hacerse lo bastantemente conocido para que sus lecciones sean escuchadas por un número crecido de oyentes.
Y ahora nótese lo que significa para una Universidad el profesor libre. En primer lugar, la distancia entre el mero doctor y el profesor ordinario, especie de monstruo científico, aparece acortada por ese estado medio de Privatdozent. La romántica figura del joven maestro anima a los que vienen detrás. Asimismo, el nuevo lector se va haciendo al complicado arte de la enseñanza, precisa sus conocimientos, los completa, azuzado por el deseo de tener muchos discípulos, de competir con los profesores viejos, levanta en su ánimo presión de voluntad y de reflexión; cada semestre puede ser —y es en muchos casos— un triunfo para él, el más sano y halagador de los triunfos, porque un estudiante con libertad completa de elección no va a oír a un maestro, y deja a los demás que explican lo mismo, sino por una íntima convicción de que es aquél el mejor.
Por otra parte, las ideas, la ciencia misma, van arrugándose en la mente de los profesores viejos; los conceptos se anquilosan y andan por las circunvoluciones cerebrales, ya caducas, con muletas los raciocinios. De ordinario, el sistema, el método de un sabio, no son más que costumbres adquiridas por él en la mocedad: difícilmente se desprenden de ellas, y la ciencia claudica y se estanca cuando el método se hace viejo. Mas, a la par, aumenta el recelo y la intransigencia en el anciano, ciérrase a toda innovación y a todo innovador. Los nuevos maestros llegan con sus odrecillos de erudición, plenos de vinos bravos y frescos, que remozan la virgen eterna de la ciencia, concurren con los antiguos sacerdotes, ponen frente a sus deslucidas fiestas sus nuevos ritos flamantes y enseñan en sus retablos, a quien les quiera oír, nuevos misterios con nuevas soluciones.
De este modo es casi imposible que acontezca lo que entre nosotros ha ocurrido siempre: que los nuevos rumbos científicos lleguen a la Universidad cuando ya son añejos o infecundos y han sido sustituidos por otros nuevos. Que se pueda ser sin dificultad y sin excepcionales méritos catedrático a los veintiún años es cosa deplorable, pero lo es aún más que no haya en toda España sino un solo profesor de Metafísica, por ejemplo, y ése sea un anciano, sobre quien han pasado cincuenta años de filosofía completamente inadvertidos y que aún habla en tan intolerable jerigonza que unas frases suyas publicadas en cierta revista alemana (los Kant-Studien) han producido un inextinguible rumor de risas, y hasta los huesos de Hegel el difícil han repiqueteado jocosamente contra la losa que los cubre.
El profesor libre suele ser la iniciación en el profesorado. Cuando sus clases son muy visitadas asciende a profesor extraordinario, poco después arriba a ordinario o le coge la senectud en la misma situación y, a lo sumo, se le da como premio de discreta constancia el título de extraordinario sin sueldo.
Sin embargo, no es raro que se nombre a un mero doctor profesor, pero para ello hay que ser un doctor con toda la barba. Nietzsche a los veintitrés años, cuando aún no llevaba uno de Privatdozent, fue llamado por la Universidad de Basilea para regentar una cátedra de Filología clásica.
Se dirá que se han pintado de oro romántico las vidas de los creadores científicos y profesores alemanes. Claro que no faltan intrigas, recomendaciones, enemistades, desamparos, etcétera. Tales imperfecciones, cuando son excepcionales y no constitutivas, sirven para amenizar la vida y darle un dejo o saborcillo trágico que abre el apetito: una vida absolutamente justa sería insoportable. Pero es lícito afirmar que cuanto va dicho se ajusta con bastante precisión a la realidad, o por mejor decir, a lo que juzga como la realidad el que esto escribe, quien no pretende haber huroneado todos los meandros de la vida interna alemana, aunque haya procurado orientarse en ella del mejor modo que le fue dado.
La realidad es, pues, que en las Universidades alemanas hay un montón de hombres que, aparte excepciones, se dedican única y exclusivamente a las más altas labores humanas, las que proyectan reciamente sobre el porvenir a las razas que las cultivan y fomentan. Ese trabajo ideal purifica los ánimos y los ennoblece.
Y puesto que no fuera otra la utilidad de la ciencia que ser como el lavadero de una mina, donde aguas claras corrientes, pasando sobre el mineral, se llevan las escorias, ya estaría justificado que un pueblo mantuviera un laboratorio de sabios. Recuérdese aquel utopista que para afinar las ánimas de las rameras las mandaba hilar oro.
Una emulación constante, griegamente infantil, alienta a los maestros; los viejos, hostigados por los mozos, se esfuerzan en renovar sus caducos impulsos; éstos retienen sus enfoscadas fantasías porque la serenidad de los más viejos tiene grandes seducciones y presta a los idearios una apariencia de lo definitivo. Por esto decíamos que la institución del Privatdozent, del profesor libre, nos parece lo más original y lo más fecundo de la Universidad alemana. La proporción de estudiantes que oyen explicaciones de profesores libres y de ordinarios fue en 1892 la siguiente: Alumnos que asistieron a lecciones de profesores ordinarios: en Teología, 33 por 100; en Derecho, 47; en Medicina, 41; en Filosofía, 14. Y a las de Privatdozenten: en Teología, 23; en Derecho, 31; en Medicina, 12; en Filosofía, 6. Como se ve, es una muy respetable y significativa proporción.
Firmado X. Z., El Imparcial, 28 de febrero de 1906
VI
La acción docente en la Universidad alemana se realiza con dos brazos; la lección o discurso didáctico (Vorlesung) y los ejercicios prácticos.
Hoy existe gran pendencia entre los sustentadores de la lección y los defensores del ejercicio práctico a ultranza. La lección tiene en su apoyo la historia; hasta comienzos de siglo sólo lecciones había en las aulas académicas. Hace cincuenta o setenta años comenzaron a crearse los llamados «Seminarios», que representan en las ciencias del espíritu lo que los «laboratorios» en las naturales. Poco a poco se multiplicaron los «seminarios» y hoy casi toda provincia científica tiene uno propio.
La lección es actualmente lo mismo que era en los tiempos clásicos de la Universidad de Salamanca, salvo que allí se «leía» al maestro en o acerca de un libro prefijado y así las cátedras de Avicena y de Lulio eran como glosas habladas de las obras de uno y otro. Hoy la lección es una semilectura sobre los apuntes (Kollegheft, Kolleg) que el profesor ha bosquejado previamente, apuntes que vienen a ser la armazón de alambre que sustenta el discurso libre ante los estudiantes. Pero no se crea que este discurso es algo parecido a las ingeniosas y elocuentes divagaciones del Colegio de Francia, que el mismo Renan condenó: la Vorlesung, de una a cinco horas semanales, es una exposición sistemática de una disciplina, o de una parte de ella, seguida con todo rigor científico por lo común y mezclada con recomendaciones para el trabajo aislado y personal de los oyentes, con crítica bibliográfica, etcétera.
Once the venia legendi is granted, he begins his teaching with the same freedom as an ordinary professor: his lesson —and this is very important— is considered valid like that of the latter for the table of disciplines, officially cultivated, that is required of the students when they request their degrees. For his work he receives no salary from the State, he perceives only the fees of his classes, which, being a new master, are wont to be very small. And years follow, many years ordinarily, sometimes all his life, without the desired professorship arriving. On what does he live in the meantime? If he does not possess some fortune of inheritance, or his bookish labor or private lessons do not help him, he does not live. In Germany, contrary to Spain, science is the patrimony of well-off men, if not rich, whereas among us it is a thing left to the good judgment of some genial scamps. Of course what occurs in Germany is also harmful: it is fitting that science be in hands of those whom necessity does not excessively tie or hamper; only thus will it be freed from falling into a hack, a thing that never, never, must be the profession of a master. But, on the other hand, many forces are wasted that perhaps were the best, because such forces had gone to settle in proletarian bodies. To obviate, even for a short stretch, that inconvenience, in 1875 there were created some assistantships to the total value of 54,000 marks, which were granted to youths of long hopes and scanty money. Each assistantship lasts four years: in its exercise the young master can make himself sufficiently known so that his lessons are heard by a grown number of listeners.
And now let it be noted what the free professor signifies for a University. In the first place, the distance between the mere doctor and the ordinary professor, a species of scientific monster, appears shortened by that intermediate state of Privatdozent. The romantic figure of the young master animates those who come behind. Likewise, the new reader grows into the complicated art of teaching, he makes precise his knowledge, completes it, spurred by the desire of having many disciples, of competing with the old professors, he raises in his spirit a pressure of will and of reflection; each semester can be —and is in many cases— a triumph for him, the healthiest and most flattering of triumphs, because a student with complete freedom of choice does not go to hear a master, leaving the others who teach the same, except by an intimate conviction that that one is the best.
On the other hand, the ideas, science itself, go wrinkling in the minds of the old professors; the concepts stiffen and go about the cerebral convolutions, already superannuated, with the reasonings on crutches. Ordinarily, the system, the method of a sage, are nothing more than habits acquired by him in youth: he detaches himself from them with difficulty, and science limps and stagnates when the method grows old. But, at the same time, distrust and intransigence increase in the old man, he closes himself to every innovation and to every innovator. The new masters arrive with their little wineskins of erudition, full of brave and fresh wines, which make young again the eternal virgin of science, they compete with the ancient priests, set before their tarnished feasts their new blazing rites and teach in their altarpieces, to whosoever wants to hear them, new mysteries with new solutions.
In this way it is almost impossible that what among us has always happened should happen: that the new scientific directions reach the University when they are already stale or barren and have been replaced by others new. That one can be, without difficulty and without exceptional merits, a professor at twenty-one years is a deplorable thing, but even more deplorable it is that there is not in all Spain but one single professor of Metaphysics, for example, and that he be an old man, over whom fifty years of philosophy have passed completely unperceived, and who still speaks in so intolerable a jargon that some phrases of his published in a certain German review (the Kant-Studien) have produced an inextinguishable murmur of laughter, and even the bones of difficult Hegel have clattered jocosely against the slab that covers them.
The free professor is wont to be the initiation into the professorship. When his classes are much visited he ascends to extraordinary professor, a little later he arrives at ordinary, or senescence catches him in the same situation and, at most, there is given him, as a prize for discreet constancy, the title of extraordinary without salary.
However, it is not rare that a mere doctor be named professor, but for that one must be a doctor with a full beard. Nietzsche at twenty-three years, when he still had not carried one of Privatdozent, was called by the University of Basel to hold a chair of Classical Philology.
It will be said that the lives of the German scientific creators and professors have been painted in romantic gold. Of course there are not lacking intrigues, recommendations, enmities, abandonment, etcetera. Such imperfections, when they are exceptional and not constitutive, serve to enliven life and give it a trace or tragic savor that opens the appetite: an absolutely just life would be unbearable. But it is licit to affirm that whatever has been said adjusts itself with sufficient precision to reality, or better said, to what he who writes this judges as reality, who does not pretend to have ferreted out all the meanders of German internal life, although he has sought to orient himself in it in the best way that was given him.
The reality is, then, that in the German Universities there is a heap of men who, apart from exceptions, dedicate themselves solely and exclusively to the highest human labors, those which firmly project upon the future the races that cultivate and foster them. That ideal work purifies spirits and ennobles them.
And since the utility of science were none other than to be like the washery of a mine, where clear running waters, passing over the mineral, carry away the dross, it would already be justified that a people maintain a laboratory of sages. Let that utopist be remembered who, to refine the souls of the harlots, sent them to spin gold.
A constant emulation, Greekly childlike, animates the masters; the old, harried by the youths, strive to renew their decrepit impulses; the latter retain their sullen fantasies because the serenity of the oldest has great seductions and lends to the ideologies an appearance of the definitive. For this we said that the institution of the Privatdozent, of the free professor, seems to us the most original and the most fruitful thing of the German University. The proportion of students who hear explanations of free and ordinary professors was in 1892 the following: Pupils who attended lessons of ordinary professors: in Theology, 33 per 100; in Law, 47; in Medicine, 41; in Philosophy, 14. And to those of the Privatdozenten: in Theology, 23; in Law, 31; in Medicine, 12; in Philosophy, 6. As is seen, it is a very respectable and significant proportion.
Signed X. Z., El Imparcial, 28 February 1906
VI
The teaching action in the German University is carried out with two arms; the lesson or didactic discourse (Vorlesung) and the practical exercises.
Today there is a great dispute between the supporters of the lesson and the defenders of the practical exercise at all costs. The lesson has history in its support; until the beginnings of the century there were only lessons in the academic lecture halls. Fifty or seventy years ago there began to be created the so-called ‘Seminars’, which represent in the sciences of the spirit what the ‘laboratories’ do in the natural ones. Little by little the ‘seminars’ multiplied and today almost every scientific province has its own.
The lesson is at present the same as it was in the classical times of the University of Salamanca, save that there the master was ‘read’ in or about a fixed book and thus the chairs of Avicenna and of Lulio were like spoken glosses of the works of one and the other. Today the lesson is a semi-reading on the notes (Kollegheft, Kolleg) that the professor has previously sketched, notes that come to be the wire frame that sustains the free discourse before the students. But let it not be believed that this discourse is something like the ingenious and eloquent divagations of the Collège de France, which Renan himself condemned: the Vorlesung, from one to five weekly hours, is a systematic exposition of a discipline, or of a part of it, followed with all scientific rigor as a rule and mixed with recommendations for the isolated and personal work of the listeners, with bibliographic criticism, etcetera.
Concessa la venia legendi, inizia le sue spiegazioni con eguale libertà che un professore ordinario: la sua lezione —e questo è molto importante— si considera valida come quella di costui per il quadro di discipline, coltivate ufficialmente, che si esige agli studenti quando richiedono i loro gradi. Per il suo lavoro non riscuote stipendio dallo Stato, percepisce solo gli onorari delle sue classi, che, a forza di maestro nuovo, sogliono essere piccolissimi. E seguono anni, molti anni ordinariamente, a volte tutta la vita, senza che arrivi il desiderato professorato. Di che vive in tanto? Se non possiede qualche fortuna di eredità, o il suo lavoro librario o le lezioni particolari non lo aiutano, non vive. In Germania, al contrario che in Spagna, la scienza è patrimonio degli uomini agiati, se non ricchi, mentre tra noi è cosa che si lascia al buon arbitrio di alcuni geniali scavezzacollo. Certo che anche ciò che in Germania accade è pernicioso: conviene che la scienza stia in mani di chi non leghi né impacci eccessivamente la necessità; solo così la si libererà dal cadere in mano a un facchino, cosa che mai, mai, deve essere la professione di maestro. Ma, in cambio, si spreca molta forza che forse era la migliore, perché le tali forze erano andate a posarsi in corpi proletari. Per ovviare, almeno per un breve tratto, a quell’inconveniente, si crearono nel 1875 certi assistentati per un valore totale di 54.000 marchi, che si concedevano a giovani di lunghe speranze e di scarsi denari. Ogni assistentato dura quattro anni: nel suo esercizio può il giovane maestro farsi abbastanza conosciuto perché le sue lezioni siano ascoltate da un numero cresciuto di uditori.
E ora si noti che cosa significa per un’Università il professore libero. In primo luogo, la distanza tra il mero dottore e il professore ordinario, specie di mostro scientifico, appare accorciata da quello stato medio di Privatdozent. La romantica figura del giovane maestro anima quelli che vengono dietro. Ugualmente, il nuovo lettore si va facendo al complicato arte dell’insegnamento, precisa le sue conoscenze, le completa, stuzzicato dal desiderio di avere molti discepoli, di competere con i vecchi professori, solleva nel suo animo pressione di volontà e di riflessione; ogni semestre può essere —ed è in molti casi— un trionfo per lui, il più sano e lusinghiero dei trionfi, perché uno studente con libertà completa di scelta non va a sentire un maestro, lasciando gli altri che spiegano lo stesso, se non per un’intima convinzione che quello è il migliore.
D’altra parte, le idee, la scienza stessa, vanno accartocciandosi nella mente dei vecchi professori; i concetti si anchilosano e camminano per le circonvoluzioni cerebrali, già caduche, con le stampelle i raziocini. Di ordinario, il sistema, il metodo di un sapiente, non sono più che costumi acquistati da lui in gioventù: difficilmente se ne spoglia, e la scienza claudica e si stagnola quando il metodo si fa vecchio. Ma, al contempo, aumenta il sospetto e l’intransigenza nell’anziano, si chiude a ogni innovazione e a ogni innovatore. I nuovi maestri arrivano con i loro otricelli di erudizione, pieni di vini vigorosi e freschi, che ringiovaniscono la vergine eterna della scienza, concorrono con gli antichi sacerdoti, pongono di fronte alle loro scialbe feste i loro nuovi riti fiammanti e insegnano nei loro retabli, a chi li voglia sentire, nuovi misteri con nuove soluzioni.
In questo modo è quasi impossibile che accada ciò che tra noi è sempre accaduto: che i nuovi indirizzi scientifici arrivino all’Università quando sono già stantii o infecondi e sono stati sostituiti da altri nuovi. Che si possa essere senza difficoltà e senza eccezionali meriti cattedratico a ventun anni è cosa deplorevole, ma lo è ancor più che non ci sia in tutta la Spagna se non un solo professore di Metafisica, per esempio, e che questo sia un anziano, sul quale sono passati cinquant’anni di filosofia completamente inavvertiti, e che parli ancora in una sì intollerabile gerigonza che alcune sue frasi pubblicate in certa rivista tedesca (i Kant-Studien) hanno prodotto un inestinguibile rumore di risa, e perfino le ossa di Hegel il difficile hanno rullato giocosamente contro la lastra che le copre.
Il professore libero suole essere l’iniziazione al professorato. Quando le sue classi sono molto visitate ascende a professore straordinario, poco dopo arriva a ordinario o la senilità lo coglie nella stessa situazione e, tutt’al più, gli si dà come premio di discreta costanza il titolo di straordinario senza stipendio.
Nondimeno, non è raro che si nomini professore un mero dottore, ma per ciò bisogna essere un dottore con tutta la barba. Nietzsche a ventitré anni, quando ancora non ne portava uno di Privatdozent, fu chiamato dall’Università di Basilea per reggere una cattedra di Filologia classica.
Si dirà che si sono dipinte d’oro romantico le vite dei creatori scientifici e dei professori tedeschi. Certo che non mancano intrighi, raccomandazioni, inimicizie, abbandoni, eccetera. Tali imperfezioni, quando sono eccezionali e non costitutive, servono ad allietare la vita e darle un dejo o saporino tragico che apre l’appetito: una vita assolutamente giusta sarebbe insopportabile. Ma è lecito affermare che quanto è stato detto si adegua con bastante precisione alla realtà, o per dir meglio, a ciò che giudica come realtà chi scrive, il quale non pretende di aver fiutato tutti i meandri della vita interna tedesca, sebbene abbia procurato di orientarsi in essa del miglior modo che gli fu dato.
La realtà è, dunque, che nelle Università tedesche c’è un mucchio di uomini che, a parte le eccezioni, si dedicano unica ed esclusivamente alle più alte fatiche umane, quelle che proiettano saldamente sull’avvenire le razze che le coltivano e fomentano. Quel lavoro ideale purifica gli animi e li nobilita.
E poiché non fosse altra l’utilità della scienza che essere come il lavatoio di una miniera, dove acque chiare correnti, passando sul minerale, si portano via le scorie, sarebbe già giustificato che un popolo mantenesse un laboratorio di sapienti. Si ricordi quell’utopista che per affinare le anime delle meretrici le mandava a filare oro.
Una emulazione costante, grecamente infantile, alita tra i maestri; i vecchi, incalzati dai giovani, si sforzano di rinnovare i loro caduchi impulsi; questi trattengono le loro arcigne fantasie perché la serenità dei più vecchi ha grandi seduzioni e presta agli ideari un’apparenza di definitivo. Per questo dicevamo che l’istituzione del Privatdozent, del professore libero, ci pare la cosa più originale e la più feconda dell’Università tedesca. La proporzione di studenti che ascoltano spiegazioni di professori liberi e di ordinari fu nel 1892 la seguente: Alunni che assistettero a lezioni di professori ordinari: in Teologia, 33 per 100; in Diritto, 47; in Medicina, 41; in Filosofia, 14. E a quelle dei Privatdozenten: in Teologia, 23; in Diritto, 31; in Medicina, 12; in Filosofia, 6. Come si vede, è una proporzione molto rispettabile e significativa.
Firmato X. Z., El Imparcial, 28 febbraio 1906
VI
L’azione docente nell’Università tedesca si realizza con due bracci; la lezione o discorso didattico (Vorlesung) e gli esercizi pratici.
Oggi c’è gran lite tra i sostenitori della lezione e i difensori dell’esercizio pratico a oltranza. La lezione ha in suo appoggio la storia; fino ai cominciamenti del secolo solo lezioni c’erano nelle aule accademiche. Cinquant’anni o settanta fa cominciarono a crearsi i cosiddetti «Seminari», che rappresentano nelle scienze dello spirito ciò che i «laboratori» nelle naturali. Poco a poco si moltiplicarono i «seminari» e oggi quasi ogni provincia scientifica ha il suo proprio.
La lezione è attualmente lo stesso che era nei tempi classici dell’Università di Salamanca, salvo che là si «leggeva» il maestro in o circa un libro prefissato e così le cattedre di Avicenna e di Lulio erano come glosse parlate delle opere dell’uno e dell’altro. Oggi la lezione è una semilettura sugli appunti (Kollegheft, Kolleg) che il professore ha abbozzato in precedenza, appunti che vengono a essere l’armatura di filo che sostiene il discorso libero dinanzi agli studenti. Ma non si creda che questo discorso sia qualcosa di simile alle ingegnose ed eloquenti divagazioni del Collegio di Francia, che lo stesso Renan condannò: la Vorlesung, da una a cinque ore settimanali, è un’esposizione sistematica di una disciplina, o di una parte di essa, seguita con tutto il rigore scientifico per lo comune e mescolata con raccomandazioni per il lavoro isolato e personale degli uditori, con critica bibliografica, eccetera.
El complicado artefacto de la ciencia va apareciendo poco a poco ante los estudiosos noveles, van fijándose sus líneas, cuajándose sus fondos, irguiéndose los problemas y floreciendo sobre ellos súbitamente las soluciones como las veletas en las torres. El solícito oyente puede decir que ha visto cómo se creaba ante él la ciencia completa de la nada, o mejor dicho, de la confusa realidad vulgar. Véanse los títulos de algunas Vorlesungen, tomados del índice de lecciones de la Universidad de Berlín para el semestre invernal que ahora termina:
Teología: Introducción al nuevo testamento: profesor, doctor Harnack, miércoles y sábados, de diez a doce privatim. Historia de la Iglesia en la Edad Media (primera parte); profesor, doctor Muller, miércoles y sábados, de ocho a diez, privatim. (Segunda parte); profesor, doctor Harnack, lunes, martes, jueves y viernes, de ocho a nueve. Derecho: filosofía del derecho y jurisprudencia comparada; profesor Kohler (cuatro horas semanales). Filosofía del derecho y teoría política general; profesor Paulsen (cuatro horas). Sistema del derecho privado romano; profesor, Hellwig (cuatro horas). Exegética de las Pandectas; profesor Kipp (una hora), pública. Medicina: anatomía del hombre, profesor Waldeyer (diez horas). Minúscula organización (?) —Feinerer Ban— o más delicados tejidos del sistema nervioso central con demostraciones; profesor R. Krause (dos horas). Patología general; profesor Israel (cinco horas). Sobre composición y efectos de los nuevos medios curativos; profesor Liebrich, pública. Filosofía: introducción a la filosofía; profesor Riehl (dos horas). Historia general de la filosofía; profesor Riehl (cinco horas). Filosofía del siglo XIX de Fichte a Nietzsche; profesor Simmel (dos horas). Ciencia y fe; profesor Lasson, pública (una hora), etcétera.
Las lecciones, como se ve, son o privatim o públicas, es decir, que se requiere para oír las unas, a más de ser estudiante, haber pagado en la cuestura de la Universidad los honorarios debidos al profesor por tal lección. Las públicas se contentan con el primer requisito. Hay lecciones (que generalmente son las prácticas) privatissime, esto es, que para asistir a ellas es preciso haber visitado personalmente al profesor y puéstose de acuerdo con él.
Pero la Vorlesung va decayendo. La ciencia moderna es tan compleja, tan precisa, tan vasta, tan exquisita que se escapa a la exposición sistemática; además, el gran descubrimiento pedagógico contemporáneo, referente al estudio superior, ha sido que la ciencia no se puede enseñar y sí el método para crearla. Es decir, que el discípulo ha de comenzar desde luego a usar los instrumentos científicos, sean éstos materiales o puramente racionales bajo la dirección del maestro. De aquí que la lección vaya cediendo terreno al ejercicio práctico.
Como la misma designación aclara lo que ello sea, no nos detenemos a explicarlo. Pero adviértase que no es lo mismo que el «Seminario», del que sólo toman parte los ya avanzados estudiantes, que agrupados en torno de un sabio ilustre y comunicándose ampliamente con él, son sus verdaderos discípulos y continuadores: mas de éstos se hablará otro día.
La Universidad de Berlín es un hecho monstruoso que recuerda esas aplastantes construcciones de los pueblos primeros. Ella sustenta entera y verdadera la mole inmensa, gigantesca como de fábula que es la ciencia actual, donde el hombre ha puesto en cajas especiales todo el universo. Esa cosa divertidísima que nosotros usamos bajo el nombre oficinesco y beocio de «asignatura» desaparece en mil irradiaciones. La «asignatura» propiamente queda sólo como introducción a una introducción. El alemán que estudia anatomía general considera a ésta como unos andadores que suelta al punto para enterrarse en mil aprendizajes especializadores.
Hay, es cierto, un profesor que lee anatomía general, pero junto a él hay otro que dedica toda su actividad al mero estudio del coxis, del coxis hoy y en la Edad Media, del coxis ideal y del experimental, de todos los coxis, en fin, habidos y por haber, desde el del mísero adamita hasta el majestuoso del padre Júpiter, pasando por el coxis floreciente de los hermanos monos. Y así cada ciencia se abre en arroyos infinitos, en divididos y subdivididos ramajes, en complicadas y múltiples venas que llegan hasta el estudio intensivo de los más pequeños detalles de la Naturaleza, sea ésta el cuerpo humano, el rodar de las esferas o el trotecillo de la humanidad al través del tiempo y a ancas de la memoria. Dígase que es una pesadilla la lectura del índice de lecciones de la Universidad de Berlín. Creemos de todas suertes recomendable esa lectura; ella sola bastaría para humillarlos. Acaso no exista más claro espejo donde cada individuo pueda ver cuán enciclopédica es su ignorancia. En medicina sólo, sin contar la zoología, botánica, química y demás ciencias auxiliares o preparatorias, llega el número de lecciones y ejercicios que se pone cada semestre a la disposición del estudioso a ¡500!
En derecho unas 98, en filosofía pura 40, en historia y geografía 86, en filología y lingüística ¡243!
Al ver esto ocurre pensar que sabe ya el hombre de sobra; el cúmulo de labor científica le agobia y a poco que crezca aquélla entre hacerse sabio y ganarse el pan que no crece, dudárase si le quedará un dulce minuto de su tiempo que dar a más blandos placeres y devaneos, al buen amor y al buen reír, en fin, al más alto y principesco goce que la vida da al hombre, el de perder el tiempo en jugoso vagabundeo.
Pero un sabio sentimiento de disciplina puede salvar de semejante ahogo: con poco que se sepa, basta. Lo que es preciso es saber una cosa bien, llegar en una ciencia hasta su fondo, que allí se tropezará, como en cualquiera otra, con el secreto de la vida, de la realidad, con la fórmula de la certidumbre. Luego, sobre unas pocas nociones del saber humano general podrá cada cual construirse una visión del mundo lo bastantemente sólida para que le enderece el ánimo y le enriende la voluntad.
La crisis actual de la Universidad alemana lleva cariz de resolverse en este sentido. Y como nosotros, tarde o muy luego, hemos de reconstruir de arriba abajo la nuestra, parece en su lugar exponer la disensión entre los defensores y enemigos de la lección, según Paulsen.
Los adversarios de la lección vienen a usar de las siguientes objeciones:
1.ª La lección deja al oyente en pasivo estado, en tanto que el profesor habla y él a lo sumo, extracta en rápidas notas lo que oye.
2.ª Lo mismo que dice el maestro y mucho mejor dicho se halla en los modernos manuales de la ciencia, donde con más detención y concisión la ha expuesto el mismo maestro. La lección, pues, vive aún por rutina y es un anacronismo su existencia 400 años después de la invención de la imprenta.
3.ª Debe ser sustituida por una lección de una hora semanal, que sea como una muy general y atractiva introducción a los problemas que la ciencia estudia.
4.ª La exposición oral no puede ser ni completa ni precisa.
Y dicen los defensores:
1.º El secreto de la lección está en la influencia personal del maestro. No es lo mismo leer un libro de Hegel que oír a Hegel. La palabra lleva sobre el convencimiento la fe en lo oído, la fe que es un convencimiento más hondo que el intelectual, un convencimiento de los nervios y de las entrañas. «Escribir —decía Goethe— es un abuso de lenguaje, leer calladamente una subrogación de la palabra. El maximum de influjo que un hombre puede ejercer sobre los demás, lo ejerce por medio de su persona». Y podría añadirse: la palabra es un signo de la idea y la escritura un signo de la palabra; cada nuevo transmisor intermediario hace perder intensidad a lo subjetivo.
2.º La ciencia en un libro es rígida, petrificada, conclusa. En la lección hablada va poco a poco desenvolviéndose como una mujer misteriosa. Se ama más y se comprende mejor lo que se ve nacer que lo que se halla ya perfecto; por eso los padres aman más a los hijos que los hijos a los padres, y se ama más la casa que nos construyen ante los ojos que la que se compra hecha.
3.º La Vorlesung permite andares más libres, sueños ceñidos a un sistematismo riguroso; las secciones, capítulos y artículos de un libro traban las piernas. En la palabra libre caben aclaraciones en apartes, digresiones, sobrevienen puntos de vista, se expresan sospechas vagas, se admiten posibilidades aún no admitidas en el cuerpo de la ciencia.
4.º En las disciplinas cuyo objeto puede ser mostrado intuitivamente (anatomía, etcétera), ni que dudar tiene, pero aún en las otras (derecho, filosofía, etcétera) también es útil el discurso, pues consiente la patentización del proceso de ideas en forma de esquemas. (Nótese que un alemán es capaz de poner en esquemas de «Tauromaquia» la de Montes sin moverse de un ladrillo).
The complicated artefact of science goes appearing little by little before the novice students, its lines become fixed, its backgrounds congeal, the problems stand up and upon them bloom suddenly the solutions like weather vanes on the towers. The solicitous listener can say that he has seen how before him the complete science was created out of nothing, or better said, out of the confused vulgar reality. Let the titles of some Vorlesungen be seen, taken from the index of lessons of the University of Berlin for the winter semester that now ends:
Theology: Introduction to the New Testament; professor, Doctor Harnack, Wednesdays and Saturdays, from ten to twelve privatim. History of the Church in the Middle Ages (first part); professor, Doctor Muller, Wednesdays and Saturdays, from eight to ten, privatim. (Second part); professor, Doctor Harnack, Mondays, Tuesdays, Thursdays and Fridays, from eight to nine. Law: philosophy of law and comparative jurisprudence; professor Kohler (four weekly hours). Philosophy of law and general political theory; professor Paulsen (four hours). System of Roman private law; professor, Hellwig (four hours). Exegetics of the Pandects; professor Kipp (one hour), public. Medicine: anatomy of man, professor Waldeyer (ten hours). Minute organization (?) —Feinerer Ban— or more delicate tissues of the central nervous system with demonstrations; professor R. Krause (two hours). General pathology; professor Israel (five hours). On the composition and effects of the new curative means; professor Liebrich, public. Philosophy: introduction to philosophy; professor Riehl (two hours). General history of philosophy; professor Riehl (five hours). Philosophy of the nineteenth century from Fichte to Nietzsche; professor Simmel (two hours). Science and faith; professor Lasson, public (one hour), etcetera.
The lessons, as is seen, are either privatim or public, that is to say, to hear the former it is required, in addition to being a student, to have paid at the bursar’s office of the University the fees owed to the professor for such a lesson. The public ones content themselves with the first requisite. There are lessons (which generally are the practical ones) privatissime, that is, that to attend them it is necessary to have personally visited the professor and come to agreement with him.
But the Vorlesung is declining. Modern science is so complex, so precise, so vast, so exquisite that it escapes systematic exposition; moreover, the great contemporary pedagogical discovery, concerning higher study, has been that science cannot be taught, but rather the method for creating it. That is to say, that the disciple must begin at once to use the scientific instruments, be these material or purely rational, under the direction of the master. Hence it is that the lesson yields ground to the practical exercise.
As the very designation clarifies what this may be, we do not stop to explain it. But let it be noted that it is not the same as the ‘Seminar’, in which only the already advanced students take part, who, grouped around an illustrious sage and communicating amply with him, are his true disciples and continuators: but of these there will be talk another day.
The University of Berlin is a monstrous fact that recalls those crushing constructions of the first peoples. It sustains whole and true the immense mass, gigantic as of fable, that is present-day science, where man has put in special boxes the whole universe. That most amusing thing that we use under the office-like and Boeotian name of ‘subject’ disappears in a thousand radiations. The ‘subject’ properly remains only as an introduction to an introduction. The German who studies general anatomy considers this as a kind of walking-frames that he lets go at once to bury himself in a thousand specializing apprenticeships.
There is, it is true, a professor who reads general anatomy, but beside him there is another who dedicates all his activity to the mere study of the coccyx, of the coccyx today and in the Middle Ages, of the ideal and of the experimental coccyx, of all the coccyges, in short, that have been and are to be, from that of the miserable Adamite to the majestic one of Father Jupiter, passing by the flourishing coccyx of the monkey brothers. And thus each science opens into infinite streams, into divided and subdivided branchings, into complicated and multiple veins that reach down to the intensive study of the smallest details of Nature, be it the human body, the rolling of the spheres, or the little trot of humanity across time and astride memory. Let it be said that the reading of the index of lessons of the University of Berlin is a nightmare. We believe in any case that reading recommendable; it alone would suffice to humiliate them. Perhaps there exists no clearer mirror in which each individual can see how encyclopedic his ignorance is. In medicine alone, without counting zoology, botany, chemistry and other auxiliary or preparatory sciences, the number of lessons and exercises that each semester is placed at the disposition of the student reaches 500!
In law about 98, in pure philosophy 40, in history and geography 86, in philology and linguistics 243!
On seeing this one is moved to think that man already knows more than enough; the heap of scientific labor oppresses him and, should the former grow but a little, between becoming a sage and earning the bread that does not grow, one would doubt whether there will remain to him a sweet minute of his time to give to softer pleasures and dalliances, to good love and good laughter, in short, to the highest and most princely enjoyment that life gives to man, that of wasting time in juicy vagabondage.
But a sage sentiment of discipline can save from such a drowning: with little that one knows, it is enough. What is necessary is to know one thing well, to reach in a science down to its bottom, for there one will stumble, as in any other, upon the secret of life, of reality, upon the formula of certainty. Then, upon a few notions of general human knowledge, each one will be able to build himself a vision of the world solid enough that it straightens his spirit and sets his will aright.
The present crisis of the German University wears the aspect of resolving itself in this sense. And as we, late or very soon, must reconstruct from top to bottom our own, it seems in its place to set forth the dissension between the defenders and enemies of the lesson, according to Paulsen.
The adversaries of the lesson come to use the following objections:
1.ª The lesson leaves the listener in a passive state, while the professor speaks and he, at most, extracts in rapid notes what he hears.
2.ª The same that the master says, and much better said, is found in the modern manuals of science, where with more detail and concision the same master has expounded it. The lesson, then, lives still by routine and its existence is an anachronism 400 years after the invention of printing.
3.ª It must be substituted by a lesson of one weekly hour, which may be like a very general and attractive introduction to the problems that science studies.
4.ª The oral exposition can be neither complete nor precise.
And the defenders say:
1.º The secret of the lesson lies in the personal influence of the master. It is not the same to read a book by Hegel as to hear Hegel. The word carries over conviction the faith in what is heard, the faith that is a deeper conviction than the intellectual one, a conviction of the nerves and of the entrails. ‘Writing —Goethe used to say— is an abuse of language, reading silently a subrogation of the word. The maximum of influence that a man can exert over others, he exerts by means of his person’. And it might be added: the word is a sign of the idea and writing a sign of the word; each new intermediate transmitter makes the subjective lose intensity.
2.º Science in a book is rigid, petrified, concluded. In the spoken lesson it goes little by little unfolding itself like a mysterious woman. One loves more and understands better what one sees being born than what is found already perfect; for that reason fathers love their children more than children love their fathers, and one loves more the house that they build before one’s eyes than the one bought ready-made.
3.º The Vorlesung permits freer goings, dreams girt to a rigorous systematism; the sections, chapters and articles of a book shackle the legs. In the free word there fit clarifications in asides, digressions, points of view supervene, vague suspicions are expressed, possibilities still not admitted in the body of science are admitted.
4.º In the disciplines whose object can be shown intuitively (anatomy, etcetera), there is no doubt, but even in the others (law, philosophy, etcetera) the discourse is also useful, since it allows the manifestation of the process of ideas in the form of schemas. (Let it be noted that a German is capable of putting into schemas of ‘Tauromachy’ that of Montes without moving from a brick).
Il complicato artefatto della scienza va apparendo poco a poco dinanzi agli studiosi novellini, si vanno fissando le sue linee, coagulandosi i suoi fondali, ergendosi i problemi e fiorendo su di essi subitamente le soluzioni come le banderuole sulle torri. Il sollecito uditore può dire di aver visto come si creava dinanzi a lui la scienza completa dal nulla, o meglio, dalla confusa realtà volgare. Si vedano i titoli di alcune Vorlesungen, presi dall’indice di lezioni dell’Università di Berlino per il semestre invernale che ora termina:
Teologia: Introduzione al nuovo testamento; professore, dottor Harnack, mercoledì e sabato, dalle dieci alle dodici privatim. Storia della Chiesa nel Medioevo (prima parte); professore, dottor Muller, mercoledì e sabato, dalle otto alle dieci, privatim. (Seconda parte); professore, dottor Harnack, lunedì, martedì, giovedì e venerdì, dalle otto alle nove. Diritto: filosofia del diritto e giurisprudenza comparata; professore Kohler (quattro ore settimanali). Filosofia del diritto e teoria politica generale; professore Paulsen (quattro ore). Sistema del diritto privato romano; professore, Hellwig (quattro ore). Esegetica delle Pandette; professore Kipp (un’ora), pubblica. Medicina: anatomia dell’uomo, professore Waldeyer (dieci ore). Minuscola organizzazione (?) —Feinerer Ban— o più delicati tessuti del sistema nervoso centrale con dimostrazioni; professore R. Krause (due ore). Patologia generale; professore Israel (cinque ore). Sulla composizione ed effetti dei nuovi mezzi curativi; professore Liebrich, pubblica. Filosofia: introduzione alla filosofia; professore Riehl (due ore). Storia generale della filosofia; professore Riehl (cinque ore). Filosofia del XIX secolo da Fichte a Nietzsche; professore Simmel (due ore). Scienza e fede; professore Lasson, pubblica (un’ora), eccetera.
Le lezioni, come si vede, sono o privatim o pubbliche, cioè, si richiede per sentire le une, oltre a essere studente, aver pagato nella questura dell’Università gli onorari dovuti al professore per tale lezione. Le pubbliche si contentano del primo requisito. Ci sono lezioni (che generalmente sono le pratiche) privatissime, cioè, che per assistervi bisogna aver visitato personalmente il professore e messosi d’accordo con lui.
Ma la Vorlesung va declinando. La scienza moderna è così complessa, così precisa, così vasta, così squisita che sfugge all’esposizione sistematica; inoltre, la grande scoperta pedagogica contemporanea, riguardante lo studio superiore, è stata che la scienza non si può insegnare, bensì il metodo per crearla. Cioè, che il discepolo deve cominciare subito a usare gli strumenti scientifici, siano questi materiali o puramente razionali, sotto la direzione del maestro. Di qui che la lezione vada cedendo terreno all’esercizio pratico.
Poiché la stessa designazione chiarisce che cosa sia ciò, non ci fermiamo a spiegarlo. Ma si avverta che non è lo stesso del «Seminario», del quale prendono parte solo gli studenti già avanzati, i quali, raggruppati attorno a un sapiente illustre e comunicando ampiamente con lui, sono i suoi veri discepoli e continuatori: ma di questi si parlerà un altro giorno.
L’Università di Berlino è un fatto mostruoso che ricorda quelle schiaccianti costruzioni dei popoli primordiali. Essa sostenta intera e vera la mole immensa, gigantesca come di favola, che è la scienza attuale, dove l’uomo ha messo in scatole speciali tutto l’universo. Quella cosa divertentissima che noi usiamo sotto il nome officinesco e beota di «materia» scompare in mille irradiazioni. La «materia» propriamente resta solo come introduzione a un’introduzione. Il tedesco che studia anatomia generale considera questa come certi girelli che lascia subito per seppellirsi in mille apprendistati specializzanti.
C’è, è vero, un professore che legge anatomia generale, ma accanto a lui c’è un altro che dedica tutta la sua attività al mero studio del coccige, del coccige oggi e nel Medioevo, del coccige ideale e dello sperimentale, di tutti i coccigi, in fine, avuti e da aversi, da quello del misero adamita fino al maestoso del padre Giove, passando per il coccige fiorente dei fratelli scimmie. E così ogni scienza si apre in ruscelli infiniti, in ramificazioni divise e suddivise, in complicate e molteplici vene che arrivano fino allo studio intensivo dei più piccoli dettagli della Natura, sia questa il corpo umano, il rotolare delle sfere o il trotterello dell’umanità attraverso il tempo e in groppa alla memoria. Si dica che è un incubo la lettura dell’indice di lezioni dell’Università di Berlino. Crediamo in ogni modo raccomandabile quella lettura; essa sola basterebbe a umiliarli. Forse non esiste specchio più chiaro dove ogni individuo possa vedere quanto enciclopedica sia la sua ignoranza. Solo in medicina, senza contare la zoologia, botanica, chimica e altre scienze ausiliarie o preparatorie, arriva il numero di lezioni ed esercizi che si mette ogni semestre a disposizione dello studioso a 500!
In diritto circa 98, in filosofia pura 40, in storia e geografia 86, in filologia e linguistica 243!
Al vedere ciò accade pensare che sa già l’uomo fin troppo; il cumulo di lavoro scientifico lo opprime e, appena quella cresca, tra il farsi sapiente e il guadagnarsi il pane che non cresce, si dubiterebbe se gli resterà un dolce minuto del suo tempo da dare a più molli piaceri e fantasticherie, al buon amore e al buon ridere, in fine, al più alto e principesco godimento che la vita dà all’uomo, quello di perdere il tempo in succoso vagabondaggio.
Ma un sapiente sentimento di disciplina può salvare da simile soffocamento: con poco che si sappia, basta. Ciò che bisogna è sapere una cosa bene, arrivare in una scienza fino al suo fondo, che là si incontrerà, come in qualsiasi altra, il segreto della vita, della realtà, la formula della certezza. Poi, sopra poche nozioni del sapere umano generale potrà ciascuno costruirsi una visione del mondo abbastanza solida perché gli raddrizzi l’animo e gli riaddrizzi la volontà.
La crisi attuale dell’Università tedesca ha l’aria di risolversi in questo senso. E poiché noi, tardi o molto presto, dobbiamo ricostruire da cima a fondo la nostra, pare a suo luogo esporre la dissensione tra i difensori e i nemici della lezione, secondo Paulsen.
Gli avversari della lezione vengono a usare le seguenti obiezioni:
1.ª La lezione lascia l’uditore in stato passivo, mentre il professore parla ed egli, al più, stralcia in rapide note ciò che ode.
2.ª Lo stesso che dice il maestro e molto meglio detto si trova nei moderni manuali della scienza, dove con più indugio e concisione lo ha esposto lo stesso maestro. La lezione, dunque, vive ancora per routine ed è un anacronismo la sua esistenza 400 anni dopo l’invenzione della stampa.
3.ª Deve essere sostituita da una lezione di un’ora settimanale, che sia come un’introduzione molto generale e attraente ai problemi che la scienza studia.
4.ª L’esposizione orale non può essere né completa né precisa.
E dicono i difensori:
1.º Il segreto della lezione sta nell’influenza personale del maestro. Non è lo stesso leggere un libro di Hegel che sentire Hegel. La parola porta sul convincimento la fede in ciò che si ode, la fede che è un convincimento più profondo dell’intellettuale, un convincimento dei nervi e delle viscere. «Scrivere —diceva Goethe— è un abuso di linguaggio, leggere silenziosamente una surrogazione della parola. Il maximum d’influsso che un uomo può esercitare sugli altri, lo esercita per mezzo della sua persona». E si potrebbe aggiungere: la parola è un segno dell’idea e la scrittura un segno della parola; ogni nuovo trasmettitore intermediario fa perdere intensità al soggettivo.
2.º La scienza in un libro è rigida, pietrificata, conclusa. Nella lezione parlata va poco a poco dispiegandosi come una donna misteriosa. Si ama di più e si comprende meglio ciò che si vede nascere che ciò che si trova già perfetto; per questo i padri amano più i figli che i figli i padri, e si ama di più la casa che ci costruiscono dinanzi agli occhi che quella che si compra fatta.
3.º La Vorlesung permette andature più libere, sogni cinti a un sistematismo rigoroso; le sezioni, i capitoli e gli articoli di un libro impacciano le gambe. Nella parola libera ci stanno chiarimenti in a parte, digressioni, sopravvengono punti di vista, si esprimono sospetti vaghi, si ammettono possibilità ancora non ammesse nel corpo della scienza.
4.º Nelle discipline il cui oggetto può essere mostrato intuitivamente (anatomia, eccetera), non c’è dubbio, ma anche nelle altre (diritto, filosofia, eccetera) è utile il discorso, poiché consente la palesizzazione del processo di idee in forma di schemi. (Si noti che un tedesco è capace di mettere in schemi di «Tauromachia» quella di Montes senza muoversi da un mattone).
5.º Es además útil para el profesor porque el tener que dirigirse a gentes aún ignorantes del «argot» científico, «argot» que suele ser más de conceptos que de palabras, y el haber de atraer blandamente su atención y retenerla evita el excesivo especialismo y la hieratización científica. Demás de esto obliga al sabio a volver con gran frecuencia su pensamiento a los primeros elementos básicos de su ciencia.
6.º En fin, la lección extiende la acción de un profesor sobre un número indefinido de alumnos, al paso que en el ejercicio sólo puede actuar sobre muy contados.
La cuestión está en litigio. Creemos indudable, no obstante, que la lección irá decayendo, se reducirá en muchos estudios a una somerísima introducción popular o a una causerie seductora del sabio acerca de los últimos resultados de la ciencia. La Universidad medioeval morirá por completo, y nacerá de ella la del porvenir sobre la base de los ejercicios, que después de todo apuntan ya en aquella curiosa costumbre de los maestros salmanticenses y alcalaínos, llamada «estar al poste», es decir, concluida la lección quedarse un tiempo determinado arrimado a una columna del claustro para que allí fueran a consultarle los estudiantes las dudas que les ocurrían.
Por mala ventura no estamos nosotros en disposición de andarnos a contar los pelos al diablo ni a pelearnos por estas exquisiteces pedagógicas. ¡Ojalá que disfrutásemos muchos profesores que leyeran con seguridad al menos su «asignatura»! Ya que no tengamos un especialista en coxis, tengamos maestros de anatomía que expliquen la anatomía de 1906 y no la tan añeja que de su época al día de hoy le hayan nacido al hombre huesos nuevos.
Firmado X. Z., El Imparcial, 20 de febrero de 1906
5.º It is moreover useful for the professor because having to address people still ignorant of the scientific ‘jargon’, a ‘jargon’ which is wont to be more of concepts than of words, and having to attract their attention softly and retain it, avoids excessive specialism and scientific hieratization. Besides this it obliges the sage to return with great frequency his thought to the first basic elements of his science.
6.º In short, the lesson extends the action of a professor over an indefinite number of pupils, whereas in the exercise he can act only over very few.
The question is in litigation. We believe it indubitable, nevertheless, that the lesson will go declining, will be reduced in many studies to a most superficial popular introduction or to a seductive causerie of the sage about the latest results of science. The medieval University will die completely, and from it will be born that of the future upon the basis of the exercises, which after all point already in that curious custom of the Salamancan and Alcalá masters, called ‘standing at the post’, that is, once the lesson is concluded, staying a determined time leaned against a column of the cloister so that there the students would go to consult him on the doubts that occurred to them.
By ill luck we are not in a disposition to go counting hairs with the devil nor to fight over these pedagogical exquisitenesses. Would that we enjoyed many professors who read with security at least their ‘subject’! Since we have not a specialist in coccyges, let us have masters of anatomy who explain the anatomy of 1906 and not one so ancient that from its epoch to the present day there have grown on man new bones.
Signed X. Z., El Imparcial, 20 February 1906
5.º È inoltre utile per il professore perché il doversi rivolgere a genti ancora ignare del «gergo» scientifico, «gergo» che suole essere più di concetti che di parole, e il dover attirare blandamente la loro attenzione e trattenerla evita l’eccessivo specialismo e la ieratizzazione scientifica. Oltre a questo obbliga il sapiente a far tornare con gran frequenza il suo pensiero ai primi elementi basilari della sua scienza.
6.º In fine, la lezione estende l’azione di un professore sopra un numero indefinito di alunni, mentre nell’esercizio può agire solo sopra pochissimi.
La questione è in lite. Crediamo indubitabile, nondimeno, che la lezione andrà declinando, si ridurrà in molti studi a una sommarissima introduzione popolare o a una causerie seducente del sapiente circa gli ultimi risultati della scienza. L’Università medioevale morirà per completo, e nascerà da essa quella dell’avvenire sulla base degli esercizi, che dopo tutto accennano già in quella curiosa costumanza dei maestri salmanticensi e alcalaíni, chiamata «stare al palo», cioè, conclusa la lezione rimanere un tempo determinato appoggiato a una colonna del chiostro perché là andassero a consultarlo gli studenti sui dubbi che loro occorrevano.
Per mala ventura non siamo noi in disposizione di andarci a contare i peli al diavolo né a batterci per queste squisitezze pedagogiche. Magari godessimo molti professori che leggessero con sicurezza almeno la loro «materia»! Giaché non abbiamo uno specialista in coccigi, abbiamo maestri di anatomia che spieghino l’anatomia del 1906 e non quella così antica che dalla sua epoca a oggi siano nate all’uomo ossa nuove.
Firmato X. Z., El Imparcial, 20 febbraio 1906