Abstract
A long essay: Spaniards do not believe in education because the idea of education is an idea of becoming, and Spain, having no twilights and a scholastic intellect and heart, loves only what fits in a pigeonhole. There follows a comparison of German and Spanish universities, the former’s infinite advantage lying not in wealth but in the thought that informs it.
Testo originale spagnolo · Obras completas — Fundación Ortega y Gasset · pubblico dominio
I
Los españoles no creemos en la educación, y si se llega a mentar la ciencia de la educación y hablamos de pedagogía, sonreímos los más, como si escucháramos una discusión sobre el agua inmortal de Paracelso, que murió a los cuarenta y ocho años, o sobre el numido radical, que nadie ha tropezado a la hora de ahora, y otros menos benévolos, y un tanto impulsivos, pensamos: Pedagogía, Pedantería .
Esta cerrazón mental para comprender el problema educativo y su solución científica y esa esquivez del ánimo para creer en ella, no son nuevas posiciones del alma española, sino antes bien, viejas y añejas, y de luengos siglos entrañadas en nosotros. La idea de la educación es una idea de devenir, es la concepción de que las cosas, y entre las cosas están los sentimientos y las facultades morales, no nacen de repente ni fenecen en un punto; por el contrario, son siempre desviación de algo anterior, preparación de algo que sobreviene, y que es ello mismo trasformado. Las cosas no son, devienen. Tenemos la inteligencia sobradamente escolástica para poder encajar en su rígida cristalizada colmena esta idea vaga del devenir, que no se puede meter en una casilla de ningún lugar teológico. Pero más de lamentar es que tengamos también el corazón escolástico y sólo amemos lo que cabe dentro de una de esas casillas, y sólo creamos lo que nos digan las artes magnas combinatorias. Triste cosa, en verdad, pero disculpable. El Werden, el devenir, es una idea crepuscular. En el Norte de Europa, los crepúsculos son tan largos que llenan casi el día: los ánimos se hacen a esa indecisa, equívoca luz que ni es día ni es noche. España no conoce los crepúsculos: bruscamente cae el día, la luz se entenebrece de improviso, como cortada a pico por una cuadrilla angélica, y la noche se alza rápida, instantáneamente, y día y noche son dos principios, dos tajos, por los que vamos derrumbando nuestras alegres vidas mediterráneas.
Si se quiere imaginar un símbolo plástico del ideario español, renuévese en la fantasía alguna visión de una siesta andaluza: es, por ejemplo, una pared dada de cal nueva, sobre cuya blancura se estrella la luz del sol con tal fuerza que el resplandor deslumbra, y no es posible mirarla de hito en hito; pero en esa pared hay una puerta, que se abre, acaso, sobre un zaguán: ¿qué hay dentro? Tampoco se logra percibir nada: es una negrura concentrada sin medios tonos, sin suave claridad. ¿Qué extraño, pues, que esta idea de la educación, concepción de crepúsculo, idea de medias tintas no nos entre fácilmente en la mollera? El fatalismo ingenuo de los moros ha hecho nido en nosotros, supuesto que no hayamos sido en todo tiempo más fatalistas que ellos.
Que de un niño poco inteligente se pueda hacer un hombre culto, que de un pueblo holgazán y envidioso se pueda hacer un pueblo solícito y benévolo, son ideas perfectamente antiespañolas. Scriptum est! ¡Oh, tierra divina y regocijada donde como en parte alguna florecen los naranjos, los talentos naturales y los dogmas! La idea de la educación es de origen reflexivo y el sol es el enemigo de la reflexión, dice no sé qué decidor.
Vaya todo esto como advertencia preliminar a unas cuantas noticias acerca de las Universidades alemanas, que en su actual constitución son un resultado de algunos siglos de estudios y labores pedagógicas. En estas noticias se mostrarán frente a frente la Universidad alemana y la española, con el fin de que se vea cómo la ventaja sencillamente infinita de aquélla sobre ésta no consiste en su mayor riqueza, sino en el pensamiento que la informa. Y el pensar no cuesta dinero, aunque cueste más trabajo de lo que suponen las brillantes fantasías, los ilustres oradores y demás talentos naturales, o como decía Turguenef, diamantes en bruto, que pululan en la famosa y dulce Insula cuniculorum del geógrafo Strabón.
Según poco ha se dijo, no creemos en la virtud de la educación, como no creen aún nuestros campesinos en la utilidad de la agronomía. Nos lamentamos desde las columnas de los periódicos y desde la tribuna del Parlamento de que los labriegos castellanos siguen hoy, sus almas góticas a la espalda, arando la inmensa llanura pacientemente con el mismo arado que hace veinte y pico de siglos trajeron unos razonables romanos. Y lo peor es que en la Universidad española ocurre lo propio y que casi todos sus profesores, de almas no menos góticas y labriegas, siguen arando con bovina paciencia los frescos cerebros de las nuevas generaciones según el mismo rito que hace diez siglos era de uso. No obstante el flujo y reflujo de planes de enseñanza, seguimos en pleno trivium y en flamante quadrivium. Un curso y otro curso, un lustro y otro lustro, el catedrático español se dirige lentamente al edificio de la Universidad con el ánimo tranquilo y bienaventurado, pausada y sin problemas la inteligencia, poco más o menos como va el buen Sancho a sus pegujares: va a arar su jugada diaria, a hablar de la importancia de su asignatura y de que, aunque existen para crear la ciencia un método inductivo y un método deductivo, él empleará, como más divertido sin duda, el método mixto, o sea el inductivo-deductivo. Los siglos, con su paso de andadura, se llevarán y traerán nuevas civilizaciones e historias. Habrá revoluciones universales que harán temblar el pacientísimo Rocinante que llamamos nuestro planeta; se abrirán nuevas religiones, brillantes como cactus milagrosos; el hombre hallará comunicación con Marte y con Venus. Luego de más tiempo, a la tierra se le pondrá viejo el corazón, los humanos irán siendo menos fecundos, la risueña especie adamita desaparecerá casi, el padre Sol, decrépito, tiritará de frío y se arrimará a la lumbre de cualquier otro astro de la constelación Hércules, acaso será España una oscura planicie helada, la consumación se acercará rápidamente: no importa; el catedrático español cogerá su chisterica y su bastoncico, se pasará un cepillo por la levita, tomará la lista bajo el brazo y se dirigirá en medio de las tinieblas, merced a un último instinto de orientación, hacia la Universidad. La Universidad es unas ruinas; no importa. Los estudiantes son unos huesos blancos que parecen en la lobreguez fosforescentes; no importa. El catedrático español, luego de toser brevemente, mirará con satisfacción en torno suyo, y cogiendo entre sus manos la lista, exclamará: ¡Vamos a ver, señor López; dígame la lección! ¿Por qué razón es nuestra asignatura la asignatura más importante?
Y cuidado que no es esto dar con toda la culpa en los maestros, ni mucho menos. En la cuestión pedagógica, como en toda otra cuestión, el error y la culpa son tan grandes, tan absolutos, que ni un hombre ni aun una clase social tienen fuerza bastante para haberlas cometido. Lo que con terrible cinismo se dijo cuando se contó el cuento de Meco es perfectamente exacto. Todos tenemos la culpa, y por lo tanto, esa moda de exigir responsabilidades es injusta, y por ser injusta ha fracasado siempre. Todos los españoles se preguntan todas las mañanas en tanto que para anudarse la corbata se miran al espejo, cómo es posible que no se haya castigado a los que perdieron las colonias y cómo es posible que hayan seguido ocupando puestos públicos. Y a pesar de estar todos de acuerdo para que el castigo se cumpla, el hecho es que todo sigue como estaba. Pero si la justicia se hubiera realizado, todos los españoles mayores de cuarenta años hubieran tenido que decapitarse a sí mismos y reanimar a las generaciones muertas para decapitarlas también, y así en cruenta secuencia hasta dos siglos atrás. Porque las colonias están perdidas en la mente de Dios un par de siglos hace y en este curso histórico, en la realidad se han ido perdiendo conforme ha ido alguien deseándolas.
Así estas colonias intelectuales de la Universidad son cosa perdida en la mente divina desde siglos atrás, y el catedrático español es generalmente mal catedrático por una sabia y regocijada mezcla de culpas alícuotas, cuya una parte toca a los dichos catedráticos y otra a los estudiantes, y otra aun mayor a los padres de los estudiantes y a los padres de los padres de los estudiantes, y procediendo de este modo en el infinito.
Pero, en fin, tomando estáticamente el problema universitario, repártase la responsabilidad entre los miembros de esta trinidad pecadora: el padre, el hijo y el Espíritu Santo o el profesor. Y para mayor claridad considérese la institución pedagógica compuesta de tres dimensiones como los cuerpos euclidianos, a saber: el profesor, o sea la latitud; el estudiante y su padre, que suelen ser los largos, la longitud, y el fin que cada Estado prescribe a sus Universidades, o sea la profundidad.
Esta última es la más importante: de ella depende la capacidad y hace buenos o malos a profesores y estudiantes.
Contando con la paciencia del lector, se hablará de las tres dimensiones sucesivamente.
Firmado X. Z., El Imparcial, 16 de enero de 1906
II
Si la fatalidad histórica no nos hubiera puesto en la pendiente que nos puso —dijo un ingenioso hidalgo— lo mismo que la fuerza nacional se transformó en acción, en guerra, principalmente por tierras de Flandes e Italia y América, hubiera podido mantenerse encerrada en nuestro territorio, en una vida más íntima, más intensa, y hacer de nuestra nación una Grecia cristiana.
He ahí un tema interesantísimo para los historiadores filósofos, quienes no se contentan con recoger de sobre el tiempo lo que un pueblo ha sido y ha hecho, sino que se aplacen más en reconstruir lo que hubiera debido ocurrir y por algún tropezón étnico o meramente político se quedó en la vaga región de lo posible. ¡Qué melancólicas ideas y sentimientos nostálgicos levantan esas historias fracasadas, que se quedaron sin nacer! España debió ser la Grecia cristiana. No es lugar éste de mostrar el porqué ni es ello muy necesario. Basta con asomarse a la vida moral, científica y artística de los siglos XIII, XIV y XV, que iniciaron una interpretación del catolicismo, la más original y fecunda.
Pero el hecho es que la posibilidad de esa historia se quebró como un vidrio, y de bache en bache España ha llegado, no sólo a no ser la Grecia cristiana o mahometana, sino hasta olvidarse de que pudo serlo.
Ahora que estamos todos los españoles en casa y hemos perdido o nos han hecho perder la afición y la posibilidad de irnos a la casa del vecino, parece ocasión de que vayamos recordándolo. Cuenta el feroz viajero Dampier, que cuando llegó a Nueva Holanda dio unos trajes a los indígenas que le ayudaban en sus trabajos, con lo que se contentaron sobremanera. Pero cuando Dampier les indicó que reanudaran el trabajo todos depusieron los vestidos, unos porque les parecía deshonrar los trajes bregando con ellos puestos, otros porque no podían absolutamente dar soltura a sus miembros. Una vez desnudos, corrieron a la faena. Algo de esto nos ha pasado a nosotros: el traje de potencia mundial nos estorbaba para la labor de hacernos a nosotros mismos. Mas he aquí que prenda tras prenda nos hemos ido quedando en cueros, con perdón sea dicho, con las Españas mondas y lirondas. ¿Volveremos a la faena? ¿O aún nos es asaz traje España y tendrán que volver a apretarnos contra el paredón de Asturias? Inquietante es el dato de que las únicas labores fecundas que hemos hecho han sido de reacción cuando alguien de fuera nos apretaba la boca del estómago. El surtidor, para alzarse briosamente en el aire, necesita una fuerte presión, y tal vez esto necesita la fontana sagrada del alma española.
Sin embargo, esa presión existe y no es otra que la horrible depresión de nuestro ánimo. No es preciso que alguien desembuche en nuestras costas sus ejércitos para que nos sintamos acorralados: el extraño ejerce hoy la misma influencia por otros procedimientos, y moralmente cada español está replegado dentro de sí mismo y apocado en una Covadonga sentimental. Esto no sólo no es mal signo, sino que es una nota que mueve a optimismo. Para dar un salto es preciso recogerse antes sobre sí. Es innegable que hoy en España se quiere hacer algo, se desea ardientemente un cambio de rumbo.
Lo lamentable es que la propensión unilateral nos imposibilita la acción. Así, por ejemplo, en España se clama por cultura, por europeización, lo cual parece muy bien. Pero inmediatamente salta la pregunta: ¿Qué es cultura? ¿Qué es europeización? Y el unilateralismo ha contestado: Escuelas de Artes e Industrias, Ingenieros industriales. Centros técnicos, manufactura a ultranza, economía y tente tieso, practicismo y agárrate. Eso es cultura, eso es Europa.
Todo ello también parece cosa acertada, salvo que eso ni es cultura ni es Europa, sino un trozo de la cultura y un repecho de Europa.
«Fue la negra al baño y trujo que contar un año», dice el refrán.
Sale un español fuera de España, viaja por Alemania o por Bélgica o por Inglaterra, y al volver a Tierra de Campos trae materia para charlar medio siglo. Y no para mentar los adelantos de Europa y lamentar los atrasos de España, sino para maravillarse de lo adelantada que está España.
Con efecto, y vayan muestras: en España se protesta contra dos años de latín que estudian las criaturas en los Institutos, o mejor dicho, que no estudian. La enseñanza clásica es una rémora para la cultura moderna, se dice, y está mandada recoger en todos los países civilizados. Esos dos años que pierde el niño en traducir a Cicerón y a Virgilio, podía ganarlos aprendiendo a componer un timbre eléctrico o a hacer una rueda más o menos dentada.
Y el español de buena fe que de la remota Alemania vuelve —adviértase, de Alemania, la vencedora en industria y comercio de Inglaterra— piensa seriamente al oírlo en que le devuelvan el dinero gastado en su viaje, porque resulta que le han engañado, que Alemania vive aún en los viejos y retóricos tiempos del humanismo, en la edad del señor Pirkheimer, de Ulrico de Hutten y de las Epistolae obscurorum virorum. ¿Cómo esto?
Sí señor; en Alemania se estudian en los Gimnasios ¡seis años de latín! o ¡siete! y para mayor abundamiento, seis años de griego. Es probable que ningún español, aparte el señor Alemany y don Julio Cejador, hayan perdido seis años en aprender griego, y no obstante, hay menos ruedas dentadas y menos sueros en España que en Alemania.
Y es que los que así claman han leído una dolorosa traducción de un libro de Spencer, donde entre las geniales ideas del gran filósofo hay más de una sandez sociológica y no pocas perogrulladas, mezcla que, como saben cuantos al grande y sabio evolucionista han leído, caracteriza su arte magna combinatoria.
Como esta enemiga contra la enseñanza clásica y artística hay otras muchas, que irán apareciendo, nacidas de la pereza en enterarse, de la mala fe de algunos ingeniosos escritores, a quienes estorba el griego y el latín, porque no lo aprendieron a tiempo, y del perenne venero de arbitristas de café y oradores de Ateneos, excientíficos y exliterarios.
Preciso es que unos y otros vayan comprendiendo la vulgaridad de que la cultura, como la mujer propia, no puede tomarse con reservas mentales, sino totalmente: que Europa es una tierra vieja donde se trabaja química y se inventan segadoras mecánicas, pero donde al mismo tiempo se glosa el Código de Hammurabi y los fragmentos del pobre Heráclito.
Conste, pues, que civilización no es practicismo. Que cultura no es tecnicismo. Que si se labrara un símbolo de la Europa moderna acaso aparecieran en él una segadora y una dinamo, pero no solas: junto habría que poner las gafas de Momsen, el martillo de Darwin y el lapicero de Wundt.
Quiere decir esto que si al cabo se emprende la reforma de la Universidad, no se ha de mirar tanto a cambiar éste o el otro detalle en las disciplinas y en el profesorazgo, cuanto a volver del revés el concepto que tenemos del fin de la Universidad, representación la más alta de la cultura, porque en ella cifra, no sólo la de hoy, sino la de mañana. Por tanto, según lo que creamos que es cultura, civilización, así acertaremos o no en la constitución nueva y perentoria de los Estudios generales, como decían los abuelos de nuestros abuelos.
¿Qué debe ser la Universidad? Hoy no tenemos espacio en que ofrecer algunos advertimientos sobre el particular, que seguirán otro día, advertimientos que no van dirigidos a los letrados, sino a quienes, por ser otras sus ocupaciones y no haber viajado fuera de puertas, desconocen la organización universitaria en el extranjero, o mejor dicho, en Alemania, pues la inglesa y norteamericana son formas de transición, y en cuanto a la francesa, no hay necesidad ni posibilidad de imitarla.
¡Imitación! Esta palabra debe a la sazón tomarse en un sentido muy restrictivo. Un pueblo no debe jamás imitar a otro: debe tomar, adquirir en otras sociedades lo que le hace falta, y luego digerirlo a su manera, en su estómago y con sus propios jugos. Sólo españolizando lo europeo, quilificándolo según la fórmula étnica nuestra, se nos tornará en sangre corredora y viviente. Esto, pues, no es una imitación, como no es imitar al carnicero ir a comprarle una chuleta que luego guisemos según el rito áureo del toledano Granullaque y digeramos a la manera celtíbera.
«España debió ser la Grecia cristiana». Este imperativo histórico, al que hemos faltado hasta ahora, puede ser realidad algún día, y aunque este día sea lejano, con un poco de buena fe podemos irlo preparando. Para volver a España nada menos que en una Grecia, no es ciertamente la Universidad el único instrumento, pero sí el más importante.
Hemos convenido —según notábamos en el artículo anterior— que para renovar y enriquecer la agricultura es preciso dar de lado al viejo arado de los padres de Roma, y que para crear civilización hay que desechar también el arado romano universitario. Todo es cuestión de arados, y es vieja la idea: las selvas se apaciguan con el arado, decía Horacio el viejo: pacantur vomere silvae. Ahora bien, la Universidad es la fábrica de arados que ararán el porvenir.
Firmado X. Z., El Imparcial, 23 de enero de 1906
III
No hace falta ser un lince ni un zahorí para advertir que nosotros, los hijos de España, tenemos una marcadísima inclinación a objetivar toda responsabilidad y toda culpa.
Así durante medio siglo no hemos hecho sino achacar la culpa de que fuéramos tan malamente, a que los administradores nos robaban. No pensábamos, ni por un momento, en que acaso cada uno de nosotros, y aun lo más íntimo de nosotros, era la causa del rápido pero continuo ir muriendo. No nos ocurrió la sospecha de que cada uno de nosotros, en cuanto ciudadanos, éramos inmorales. Nada de eso; hace falta algo sólido, externo, concreto, es decir, aporreable en que descargar la angustia del malestar.
Este rasgo anímico aparece también en la cuestión universitaria. ¿Por qué anda tan mal la cosa científica? ¿Por qué los estudiantes salen de la Universidad como rayos del sol por un cristal sin mancharlo ni mancharse? ¿Por qué las mentes de los mozos que siguen carreras quedan permanentemente doncellas? Muy sencillo. Porque tenemos sobre esto cada uno de los contribuyentes, más o menos diputados y senadores, una idea falsa —o acaso no tenemos ninguna idea— de lo que debe ser la Universidad. ¿Por qué cada uno de los estudiantes y cada uno de los profesores son poco solícitos y hazañosos? ¿Porque los planes de enseñanza, no ya resultan malos, sino que lo son a priori, forzosamente, porque sólo pueden ser barajeos y trasmutaciones de los cuatro conceptos cristalizados que forman la opinión pública?… Nada de eso. Es preciso dar con algo objetivo. Helo hallado: porque entre vacaciones y zarandajas los cursos se reducen a unos siete meses. ¿Porque el estudiante no estudia? No; más bien porque falta a la lista. ¿Porque el profesor no enseña nada, porque no puede enseñar nada? No; más bien porque de las trescientas veintitrés páginas que forman la asignatura ha recitado ante los oyentes sólo doscientas quince. No es cosa de irse a filosofías, pero inquieta advertir cómo en toda cuestión, ya grande, ya minúscula, enseña su oreja el ritualismo, hermano de padre y de madre del escolasticismo.
Tomamos como punto de comparación —aunque no queremos como modelo—, la Universidad alemana, cuyos resultados son hechos indubitables. Pues bien; en las Universidades alemanas no hay curso como en las nuestras; el año académico pártese por gala en dos semestres. En cada semestre hay unos tres meses y medio oficiales antes menos que justamente de enseñanza: es decir, en total unos siete meses.
El profesor Paulsen, de la Universidad de Berlín, en su libro sobre la enseñanza universitaria alemana, ajusta la cuenta del tiempo de vacaciones que disfrutan los estudiantes: siete semanas en Pascua, doce semanas de agosto a noviembre, dos en Navidad, una en Pentecostés. Suma veintidós semanas de huelga. El año que disfrutamos los terrícolas tiene unas cincuenta y dos semanas; de suerte, que, descontando domingos, fiestas de guardar, jubileos, etcétera, no sacamos arriba de veintisiete semanas de útil faena. Pero aún hay más; las clases no comienzan nunca al tiempo prescrito, sino después, ni suelen concluir cuando se había prefijado, sino antes, pues comienzo y fin se dejan al bueno y libre arbitrio de cada profesor, que cita para cuando le place y corta cuando le viene en gana. Quedamos, pues, que en Alemania hay anualmente poco más de la mitad de clases que en España.
Pero se dirá: en Alemania las carreras serán más largas. A lo que se contesta: en Alemania no hay propiamente carreras: la palabra germánica para expresar esta idea, Beruf, tiene un significado medio entre vocación y profesión. Y lo que entre nosotros es real y verdaderamente carrera, se dice Lebensart, manera de vivir, frase esta última que a su vez equivale a mala manera de vivir que busca el que no puede vivir bien de ninguna manera.
Pero, en fin, haciendo la traducción, más bien por paralelismo que por identidad, resulta que el Estado prusiano exige sólo para admitir a sus pruebas tres años y cuatro el bávaro, salvando en ambos casos la facultad de medicina en que se requieren cinco años.
Compárense los números: Prusia exige a un abogado 81 semanas de estudios en un establecimiento oficial y España 155. De todo lo cual sobreviene el caso enorgullecedor de que un abogado español sabe Código y procedimientos y economía y derecho natural más que un prusiano por valor de 74 semanas de ventaja.
Y vamos a la otra gran falta de que se acusa a nuestra enseñanza universitaria.
El profesor de Lógica o de Metafísica se deja sin explicar la última parte de la asignatura. Habrá quien crea que la Lógica y la Metafísica vienen a ser perros en la misa de la cultura española. No discutiremos tal aserto, porque tratamos única y meramente de hacer comparación y contraste entre dos hechos, cuales son, Universidad española y Universidad alemana, sin meternos a discernir qué se debe enseñar y qué no, sino anotando alguna observación sobre cómo se deba enseñar lo que hoy se enseña.
Facultad de filosofía hay en Berlín y hay en Madrid. El estudiante español que comienza el aprendizaje de tal facultad ha estudiado ya en el bachillerato Lógica: llega a la Universidad y encuentra otro profesor que el Estado, padre providente, sustenta para que le enseñe otra vez Lógica, ciencia absolutamente necesaria si se ha de estudiar Filosofía. Supongamos que ni en el Instituto ni en la Universidad llegan a explicar al citado mozo el final de la Lógica. Suceso lamentable.
El muchacho alemán que quiera estudiar la facultad de filosofía, se encuentra con que en el bachillerato no ha tenido profesor de lógica elemental y que en la Universidad tampoco tiene profesor de Lógica y a lo sumo se encuentra con una lección que se llama «Teoría del conocimiento y Lógica», en la que dan por supuesto que saben ya Lógica, por haberla aprendido antes de llegar «a las costas risueñas de la vida», lección que se ocupa, casi todo el semestre, con la Teoría del conocimiento y sólo menta al cabo la Lógica para discutir su valor científico.
Si, pues, debe suponerse que a un estudiante sólo puede exigirse conocimiento de lo que un profesor le ha explicado, el español sabrá sólo las tres cuartas partes de la Lógica, pero el alemán no sabrá ni un palote de Lógica y habrá de andarse a que se la enseñe su abuelo, o su tía, o su novia.
Mas por lo visto, la parte más importante de la Lógica es la que se ha quedado en el cuerpo al profesor y acaso es en ella donde se enseña que no hay que buscar los errores en lo objetivo, sino cuando se ha apurado el examen íntimo y no los hemos hallado dentro de nosotros.
No está mal la enseñanza universitaria, porque el alumno no vaya a clase, sino que el alumno no va a clase porque no existe sino un fantasma de enseñanza universitaria; porque es mala (aunque mejor) la de los Institutos, porque no existe la primera enseñanza, y sobre todo, porque desde que nace, comienza cuanto le rodea, cosas y personas, prejuicios y juicios, a ejercer sobre él una enseñanza negativa, merced a la cual llega a las puertas de la Universidad «desalmado» y perfectamente «inmoralizado». Esta palabra tiene un sabor reaccionario que conviene, por lo menos, dejar a un lado. No se habla ahora de la moral religiosa, que es el conjunto de virtudes para lograr un fin religioso, la exaltación en una vida transmundana, sino de la moral humana, que es el conjunto de virtudes para lograr un fin humano, a saber: «la vida más vida que se pueda vivir», en el mundo. Nosotros podremos reírnos de esas recias y clásicas virtudes humanas, demasiado humanas, pero ello es que los que las tienen y cultivan y guardan, viven más vida que nosotros.
Y la primera y más amplia inmoralidad que cometemos, es dejar que piense las cosas la opinión pública.
La opinión pública cree que de la ignorancia nuestra es culpable el que los estudiantes falten a las listas y que las listas falten a los estudiantes, pues si la función crea el órgano, las listas son ya un miembro del catedrático y ubi lista, ibi professor. Pero entendámonos. ¿Qué cosa es opinión pública? Y un loco divino responde: «la suma de las perezas individuales». Es decir, otro pecado de objetivación.
Firmado X. Z., El Imparcial, 1 de febrero de 1906
IV
Quedábamos en que los estudiantes nuestros son malos estudiantes y malos profesores nuestros profesores porque la Universidad es mala y no al contrario. No se diga que ésta es tan sólo la suma y conocimiento de alumnos y profesores, porque el mismo Pero Grullo, último padre de la Iglesia, olvidado injustamente por Migne, protestaría de ello; pueden ser unos y otros cumplidores de sus deberes y el resultado mezquino, como ocurre en Francia. Un verso no es un puñado de letras, sino un orden de letras. Ese orden es lo que está en la mente del poeta y lo que se llama idea.
¿Cuál es, pues, la idea de la Universidad? ¿Y cuál debe ser?
Comienza la Universidad española que disfrutamos por no ser Universidad sino un Instituto. En la enseñanza oficial alemana está partido el campo docente en dos provincias de arriba a abajo distintas: la escuela y la Universidad. Escuela es todo desde las ínfimas letras hasta la conclusión del bachillerato: desde la primera niñez hasta floridos los dieciocho años no hay sino escuela. La escuela educa y para ello el alumno está subordinado al maestro que le impone un régimen de vida, materias y distribución del estudio, pruebas de aplicación, etcétera. La Universidad no educa, enseña tan sólo y por lo tanto no tiene el maestro, que ahora no es sino profesor, sin derecho alguno a intervenir en los andares y quereres del estudiante; éste elige la facultad que más le interesa, elige los profesores, elige disciplinas, va o no va a clase, es un «señor» que acude a un edificio público para aprender unas cosas mediante su dinero que le cuesta, y el profesor es otro «señor», que va al mismo edificio a enseñar lo que sabe mediante su dinero que le pagan. La Universidad es también «la religión de los iguales».
La Universidad española se distingue del Instituto en que los libros de texto tienen cien páginas más, en que los estudiantes llevan pantalón largo y suelen por la mañana declararse en huelga para ir por la tarde a declararse a una modista. Por lo demás, tan Instituto y tan escuela es lo uno como lo otro. Poco más o menos ambas suertes de profesión tienen un mismo rango en la sociedad y en la ciencia, análogos predicamentos y parecida soldada. En Alemania son cosas muy diversas: al de Instituto (o sea Gimnasium, Realgimnasium, Realschule, Oberrealschule) se le llama vulgarmente maestro de escuela (Schulmeister) y sólo tras largos años de servicios en especialísimas condiciones llegan a poderse titular «profesores». Precisamente hace unos días el káiser ha abierto la mano un poco en tal asunto. No se supone que un buen maestro haya de ser un hombre de ciencia, un sabio: es una carrera la suya que sin grandes virtudes intelectivas puede recorrerse rápidamente. Por no alargar estas ya largas palabras no se ponen aquí los trámites legales, exigidos para alcanzar una de semejantes maestrías.
El profesor de la Universidad, por el contrario, es siempre una figura personal y eminente, sin que esto vaya a significar genialidad en todos y cada uno de ellos.
Dejemos hablar al profesor Paulsen de la Universidad de Berlín, catedrático de filosofía, pedagogía, y brillante pedagogo: «El profesor de universidad, según el concepto alemán, tiene una doble posición y una doble tarea; es al propio tiempo «sabio» o investigador científico y maestro de la ciencia». En otros países —prosigue—, existen Academias aparte de la Universidad, que son propiamente, aunque con mejor o peor resultado, hogares de la ciencia. La Universidad alemana es a la vez Academia y Escuela superior. «El ideal del profesor universitario es, por consiguiente, un hombre que por una parte, como pensador independiente, examina su ciencia, y como profundo conocedor de sus métodos investigadores trabaja creando en ella, y de otra, como maestro, acierta a imbuir en sus alumnos el espíritu científico y guía a los mejor dotados para que participen en el trabajo erudito». «Para maestro de la ciencia sirve sólo el que haya trabajado en ella productivamente…» «Sólo un corto número entre los estudiantes se dedica luego a trabajos genuinamente científicos: los más enseñan en las carreras públicas y son jueces, maestros de Instituto, abogados, médicos, pero la mayor parte han sido tocados una vez en su vida por la idea de buscar libremente la verdad. Y en muchas almas queda como un perdurable elemento la noción de lo que es la ciencia y de la alta labor y preocupación científicas».
Los profesores constituyen el corpus academicum, quien hace mangas y capirotes de cuanto se realiza dentro de la Universidad. En él se nombra anualmente al rector, que en algunas partes lleva el epíteto de magnificus, resabio de viejos tiempos retóricos y el Senado: ambos intervienen en los juicios disciplinarios, e imponen los castigos, a saber: multa de hasta 20 marcos (unas 30 pesetas), cárcel de hasta catorce días, amenaza de expulsión, expulsión y exclusión.
Cada Universidad tiene cuatro facultades —teología, medicina, jurisprudencia y filosofía—, salvo Münster, que tiene sólo tres. En Bonn, Breslau, Tubinga y Strasburgo, la facultad teológica es doble: católica y evangélica. En Münster, Munich, Wurzburgo y Friburgo, sólo católica. De la facultad de filosofía en Tubinga, Strasburgo y Heidelberg se ha separado la nueva facultad independiente de ciencias, matemáticas y naturales, y en Tubinga, además de ésta, otra de ciencias políticas. En Munich se ha constituido la de ciencias políticas. En el resto de las Universidades se entiende por facultad de filosofía, aparte de filosofía propiamente dicha, la historia, la matemática —como decían los krausistas—, ciencias naturales, geografía y la filología y lingüística. Cada facultad nombra todos los años un decano; inspecciona a los estudiantes moral y científicamente; administra las becas y estipendios y juzga las pruebas exigidas para su concesión; redacta tema para los premios, los otorga y los reparte. Vigila la materia didáctica, y como es libre el profesor en su actividad, tiene que cuidar que en cada semestre esté completa la enseñanza; propone los necesarios aumentos en el profesorado; examina para conceder las dignidades académicas, y dar, en fin, la venia legendi, de que luego se hablará.
PROFESORES.— Dentro de ese corpus academicum independiente, el profesor, nombrado generalmente por el gobierno a propuesta de la facultad, es asimismo independiente. Nómbresele para explicar filosofía y pedagogía, por ejemplo, o ciencias anatómicas; dentro de círculo tan vasto puede enseñar lo que le plazca, como le plazca y en un número de horas arbitrario. Sólo está obligado a dar una lección semanal pública y otra privada, distinta, que luego se aclarará.
Los profesores son: primero, nombrados y pagados por el Estado. Segundo, Privatdozenten, profesores libres o auxiliares, a quienes la facultad otorga permiso para enseñar en sus aulas, los cuales no tienen sueldo ni obligación oficial alguna.
Los profesores pueden ser ordinarios y extraordinarios. En España los extraordinarios serían, a no dudarlo, los mejores, como lo suelen ser las corridas de toros fuera de abono, y adviértase de pasada que el gran secreto alemán, y no sólo en materia de enseñanza, ha sido convertir lo ordinario en lo mejor y cuidarse poco de todo lo extraordinario.
Pero no nos vayamos a coger nidos y prosigamos paso a paso en esta breve reseña de la constitución universitaria.
Los ordinarios son miembros de la corporación académica; los extraordinarios no intervienen en el régimen de la Universidad ni en las decisiones facultativas. Sin embargo, unos y otros son exaltados por el ministro del «ramo», quien más según costumbre, que conforme a ley, atiende la propuesta de la facultad. Ésta puede decirse que es la única intromisión oficial en los asuntos académicos. «El Estado —dice Paulsen— se ha convencido de que entre sus magistraturas políticas no hay ningún órgano propio para el reconocimiento de la verdad, y por ello deja a la ciencia que se gobierne a sí misma. Y con el contenido de la ciencia está totalmente unida la forma, el método, que tampoco sufre ser regulada por prescripciones generales, fuera de las circunstancias meramente exteriores».
SUELDOS Y HONORARIOS.— El profesor alemán tiene dos suertes de ganancias: una oficialmente estatuida, que es el sueldo, otra los honorarios que pagan los estudiantes y oyentes que acuden a sus lecciones. Mucho se ha discutido y se discute acerca de la bondad de semejante uso, porque, como es natural, no corresponde muchas veces el mérito científico de un maestro al número de oyentes. Un hombre genial que explica chino, forzosamente ha de tener menos alumnos que un profesor corriente de derecho civil. De aquí que la Universidad conceda premios especiales a ciertos catedráticos, premios que vienen a ser sobresueldos.
Según la orden de 1897 los profesores ordinarios de Prusia reciben 4.000 marcos de sueldo y si lo son en Berlín 4.800, poco más de 7.000 pesetas con moquillo. Los extraordinarios 2.000 marcos, 2.400 en Berlín. Los ascensos hasta cinco, en Berlín seis, son de 400 marcos cada cuatro años.
Los honorarios varían grandemente según la personalidad del profesor y según la disciplina. Las más elevadas materias de la ciencia tienen muy pocos oyentes, al paso que las elementales y populares son escuchadas por verdaderos rebaños de aprendices. En 1900 hubo la siguiente proporción entre los honorarios cobrados por los 502 profesores prusianos:
468 menos de 10.000 marcos.
20 entre 10.000 y 15.000.
6 entre 15.000 y 20.000.
5 entre 20.000 y 30.000.
3 con más de 30.000.
Las lecciones son de una hora semanal, dos, tres, etcétera, y puede calcularse el precio en cinco marcos por una lección de una hora, cuando la que se explica no requiere tramoya experimental, laboratorio, etcétera.
Entre nosotros hora y lección son hoy sinónimos; decimos esto para que no se crea que cada hora de audición cuesta cinco marcos, sino todas las lecciones de una «asignatura», que se explica semanalmente una vez.
Resulta, pues, sumando sueldos y honorarios, completado el cuadro anterior de este modo:
30 profesores menos de 6.000 marcos.
128 entre 6 y 8.000.
114 entre 8 y 10.000.
65 entre 10 y 12.000.
73 entre 12 y 15.000.
55 entre 15 y 20.000.
18 entre 20 y 25.000.
9 entre 25 y 30.000.
7 entre 30 y 40.000.
3 más de ¡40.000!
Lo que da una cifra media de 11.705. Los más gananciosos, si no erramos, son los médicos y los catedráticos ilustres de geografía, derecho y disciplinas económicas.
Como esa desigualdad es irritante y el sabio no tiene la culpa de que los humanos muestren más interés por saber dónde está Ciempozuelos y qué se cría en Patagonia, o por conocer a ciencia cierta qué impuestos paga, que no debía pagar si el mundo anduviera más decentemente, que por comentar el Pentateuco y construir la geometría no euclidiana, la misma real orden de 1897 prescribe que de los honorarios superiores a 3.000 marcos, 4.500 en Berlín, pase la mitad a las arcas de la Hacienda pública, como relativa compensación a un aumento general de los sueldos.
Demás de esto recibe cada profesor un donativo para casa (Wohnungsgeld) de 900 marcos en Berlín, y 660 a 540 en las demás ciudades universitarias.
No hay determinado nada con respecto a la edad en que deben retirarse de su ejercicio los catedráticos; en cada caso se resuelve a propuesta del propio interesado y luego de prolijo expediente. En cambio, una vez en el retiro no se le considera como un empleado vulgar, sino que conserva todo su sueldo y dinero de habitación. Los honorarios, claro está, deja de percibirlos, pero en algunos sitios, Tubinga por ejemplo, se le dan 2.000 de consolación.
La viuda recibe, sea el que fuere el tiempo que ha ejercido su marido, 1.650 marcos cuando fue profesor ordinario, y 1.300 si extraordinario. Al ingenioso lector se le ha ocurrido ya, sin duda, la observación de que es preferible ser viuda de un hombre ordinario que de un extraordinario, cosa en que coinciden casi todas las mujeres. Al primer hijo le dan 480 marcos hasta los veintiún años, a cada siguiente 300. Al huérfano de padre y madre 720, a sus hermanos 480 marcos. Aún hay en algunas Universidades fundaciones y cajas de auxilio.
Según se ve, los profesores alemanes están bien retribuidos, sin llegar nunca a las fabulosas ganancias y bodigos de los ingleses y norteamericanos. Muchos catedráticos españoles si leen las cifras arriba apuntadas pensarán que sus sueldos son cosa mezquina y hasta sonrojadora. Cierto, que pagando como se paga al profesor en España, no será nunca posible una Universidad que sirva para algo más que para cubrir la vanidad nacional y las vanidades particulares. Pero noten dichos catedráticos que los profesores alemanes, para llegar a serlo, han recorrido un vía-crucis doloroso y tenaz, de que no hay idea entre nosotros, han trabajado años y años ferozmente, teniendo el éxito muy dudoso; han caído rotos muchos en el camino si no tenían fortuna personal: en suma, que para ser profesor en Alemania no basta querer serlo, como ocurre en nuestra tierra.
Firmado X. Z., El Imparcial, 17 de febrero de 1906
V
Hablemos algo de los Privatdozenten, profesores libres.
Acaso sea tal institución lo más original de la Universidad alemana y acaso también lo que hace de la enseñanza académica superior una acción viva, actualísima, sin estancamientos ni petrificaciones. El Privatdozent suele ser un hombre joven que luego de concluir sus estudios universitarios prosigue afanosamente elaborando ciencia y decide consagrarle su vida con la decisión, serenidad y nobleza de gesto con que un sacerdote de Atenas sacrificaba un buey a Minerva de verdes ojos. La ciencia alemana, a despecho de la torpe y malintencionada leyenda, no es esa ciencia mortecina y sepulturera de nuestro país, adonde van a dar los hombres de parda ambición y escaso nervio intelectivo, ciencia de embalsamadores y de hieratizantes que se embozan en la pedantería y se sirven de su nunca patentizado saber como aquella ingeniosa hijadalgo de Francia usaba de la caja de valores de los Crawford. La ciencia alemana no es tampoco un misterioso don que otorgan los cielos a unos pocos seres geniales, sino una ocupación natural, humanísima, en la que cada cual puede tener su parte y donde quien quiera podrá rendir utilidad. Por no ser ni aquella ciencia lóbrega, ni esta ciencia divina, los problemas sabios levantan de tiempo en tiempo verdaderas tormentas casi populares en que todo ciudadano culto se interesa y participa, tormentas que sólo se dan en otros pueblos por cuestiones políticas o tauromáquicas.
No ha de extrañar, pues, que haya mozos a millares dispuestos a cambiar unas cuantas horas de amores y devaneos dulces, de preocupaciones políticas y de esfuerzos, por escalar los escalafones, en casta y fecunda labor científica. Permanecen algunos años trabajando con ardor y lentitud, en el sigilo y en la modestia. Como el molusco va creando de sí mismo su concha, indiferente a cuanto le rodea, construye él su visión científica, incorpórase la labor de los hombres pasados e inicia la suya, la propia, la personal. La vanidad, si existe, la sutileza y la astucia en este largo intervalo de rumia solitaria y gestación oculta se secan, se purifican cuando menos. La idea de que se es uno de tantos trabajadores en la fábrica mundial de la ciencia, de que ésta es algo superior al individuo, más ancho y más largo, infunde el sentimiento de la disciplina, el cual, a su vez, madura los frutos, impide las hueras fantasías y poda las manías de la razón raciocinante.
Luego aparece el primer libro donde aquellos años de juvenil meditación se muestran condensados, ardorosos, latiendo en cada página como en unas sienes vivas, años en que habiéndose dejado las mujeres por las ideas, se han amado las ideas como a las mujeres. Tras él, acaso salgan a luz otros de más pausado andar.
El sabio siente la madurez de su espíritu como en la niñez sintió la pubertad de su cuerpo. Entonces elige una Universidad y pide a la facultad permiso para explicar, venia legendi: compone su curriculum vitae, un esquema de su vida, envía a informe sus obras y dos discursos, uno de ellos dirigido a la facultad, el otro en forma de lección (Vorlesung) a los estudiantes. La facultad delibera: estos dos discursos son meras fórmulas que no se toman en cuenta. Lo importante son las obras, sean impresas o manuscritas que manifieste el peticionario; es decir que «la capacidad creadora científica es lo decisivo para entrar en la carrera académica; un colegio de sabios aprueba o reprueba las condiciones de sabio del joven científico».
Concedida la venia legendi, inicia sus explicaciones con igual libertad que un profesor ordinario: su lección —y esto es muy importante— se considera válida como la de éste para el cuadro de disciplinas, cultivadas oficialmente, que se exige a los estudiantes cuando solicitan sus grados. Por su trabajo no cobra sueldo del Estado, sólo percibe los honorarios de sus clases, que a fuer de maestro nuevo, suelen ser pequeñísimos. Y siguen años, muchos años ordinariamente, a veces toda la vida, sin que llegue el deseado profesorazgo. ¿De qué vive en tanto? Como no posea alguna fortuna de herencia, o su labor libresca o lecciones particulares no le ayuden, no vive. En Alemania, al contrario que en España, la ciencia es patrimonio de los hombres acomodados, ya que no ricos, al paso que entre nosotros es cosa que se deja al buen arbitrio de algunos golfos geniales. Claro que también lo que en Alemania ocurre es perjudicial: conviene que la ciencia esté en manos a quienes no ate ni trabe excesivamente la necesidad; sólo así se la librará de caer en un ganapán, cosa que jamás, jamás, debe ser la profesión de maestro. Pero, en cambio, se desperdician muchas fuerzas que acaso fueran las mejores, porque las tales fuerzas habían ido a asentarse en cuerpos proletarios. Para obviar, siquiera en corto trecho, ese inconveniente, creáronse en 1875 unas ayundantías por valor total de 54.000 marcos, que se otorgaban a mozos de largas esperanzas y de escasos dineros. Cada ayudantía dura cuatro años: en su ejercicio puede el joven maestro hacerse lo bastantemente conocido para que sus lecciones sean escuchadas por un número crecido de oyentes.
Y ahora nótese lo que significa para una Universidad el profesor libre. En primer lugar, la distancia entre el mero doctor y el profesor ordinario, especie de monstruo científico, aparece acortada por ese estado medio de Privatdozent. La romántica figura del joven maestro anima a los que vienen detrás. Asimismo, el nuevo lector se va haciendo al complicado arte de la enseñanza, precisa sus conocimientos, los completa, azuzado por el deseo de tener muchos discípulos, de competir con los profesores viejos, levanta en su ánimo presión de voluntad y de reflexión; cada semestre puede ser —y es en muchos casos— un triunfo para él, el más sano y halagador de los triunfos, porque un estudiante con libertad completa de elección no va a oír a un maestro, y deja a los demás que explican lo mismo, sino por una íntima convicción de que es aquél el mejor.
Por otra parte, las ideas, la ciencia misma, van arrugándose en la mente de los profesores viejos; los conceptos se anquilosan y andan por las circunvoluciones cerebrales, ya caducas, con muletas los raciocinios. De ordinario, el sistema, el método de un sabio, no son más que costumbres adquiridas por él en la mocedad: difícilmente se desprenden de ellas, y la ciencia claudica y se estanca cuando el método se hace viejo. Mas, a la par, aumenta el recelo y la intransigencia en el anciano, ciérrase a toda innovación y a todo innovador. Los nuevos maestros llegan con sus odrecillos de erudición, plenos de vinos bravos y frescos, que remozan la virgen eterna de la ciencia, concurren con los antiguos sacerdotes, ponen frente a sus deslucidas fiestas sus nuevos ritos flamantes y enseñan en sus retablos, a quien les quiera oír, nuevos misterios con nuevas soluciones.
De este modo es casi imposible que acontezca lo que entre nosotros ha ocurrido siempre: que los nuevos rumbos científicos lleguen a la Universidad cuando ya son añejos o infecundos y han sido sustituidos por otros nuevos. Que se pueda ser sin dificultad y sin excepcionales méritos catedrático a los veintiún años es cosa deplorable, pero lo es aún más que no haya en toda España sino un solo profesor de Metafísica, por ejemplo, y ése sea un anciano, sobre quien han pasado cincuenta años de filosofía completamente inadvertidos y que aún habla en tan intolerable jerigonza que unas frases suyas publicadas en cierta revista alemana (los Kant-Studien) han producido un inextinguible rumor de risas, y hasta los huesos de Hegel el difícil han repiqueteado jocosamente contra la losa que los cubre.
El profesor libre suele ser la iniciación en el profesorado. Cuando sus clases son muy visitadas asciende a profesor extraordinario, poco después arriba a ordinario o le coge la senectud en la misma situación y, a lo sumo, se le da como premio de discreta constancia el título de extraordinario sin sueldo.
Sin embargo, no es raro que se nombre a un mero doctor profesor, pero para ello hay que ser un doctor con toda la barba. Nietzsche a los veintitrés años, cuando aún no llevaba uno de Privatdozent, fue llamado por la Universidad de Basilea para regentar una cátedra de Filología clásica.
Se dirá que se han pintado de oro romántico las vidas de los creadores científicos y profesores alemanes. Claro que no faltan intrigas, recomendaciones, enemistades, desamparos, etcétera. Tales imperfecciones, cuando son excepcionales y no constitutivas, sirven para amenizar la vida y darle un dejo o saborcillo trágico que abre el apetito: una vida absolutamente justa sería insoportable. Pero es lícito afirmar que cuanto va dicho se ajusta con bastante precisión a la realidad, o por mejor decir, a lo que juzga como la realidad el que esto escribe, quien no pretende haber huroneado todos los meandros de la vida interna alemana, aunque haya procurado orientarse en ella del mejor modo que le fue dado.
La realidad es, pues, que en las Universidades alemanas hay un montón de hombres que, aparte excepciones, se dedican única y exclusivamente a las más altas labores humanas, las que proyectan reciamente sobre el porvenir a las razas que las cultivan y fomentan. Ese trabajo ideal purifica los ánimos y los ennoblece.
Y puesto que no fuera otra la utilidad de la ciencia que ser como el lavadero de una mina, donde aguas claras corrientes, pasando sobre el mineral, se llevan las escorias, ya estaría justificado que un pueblo mantuviera un laboratorio de sabios. Recuérdese aquel utopista que para afinar las ánimas de las rameras las mandaba hilar oro.
Una emulación constante, griegamente infantil, alienta a los maestros; los viejos, hostigados por los mozos, se esfuerzan en renovar sus caducos impulsos; éstos retienen sus enfoscadas fantasías porque la serenidad de los más viejos tiene grandes seducciones y presta a los idearios una apariencia de lo definitivo. Por esto decíamos que la institución del Privatdozent, del profesor libre, nos parece lo más original y lo más fecundo de la Universidad alemana. La proporción de estudiantes que oyen explicaciones de profesores libres y de ordinarios fue en 1892 la siguiente: Alumnos que asistieron a lecciones de profesores ordinarios: en Teología, 33 por 100; en Derecho, 47; en Medicina, 41; en Filosofía, 14. Y a las de Privatdozenten: en Teología, 23; en Derecho, 31; en Medicina, 12; en Filosofía, 6. Como se ve, es una muy respetable y significativa proporción.
Firmado X. Z., El Imparcial, 28 de febrero de 1906
VI
La acción docente en la Universidad alemana se realiza con dos brazos; la lección o discurso didáctico (Vorlesung) y los ejercicios prácticos.
Hoy existe gran pendencia entre los sustentadores de la lección y los defensores del ejercicio práctico a ultranza. La lección tiene en su apoyo la historia; hasta comienzos de siglo sólo lecciones había en las aulas académicas. Hace cincuenta o setenta años comenzaron a crearse los llamados «Seminarios», que representan en las ciencias del espíritu lo que los «laboratorios» en las naturales. Poco a poco se multiplicaron los «seminarios» y hoy casi toda provincia científica tiene uno propio.
La lección es actualmente lo mismo que era en los tiempos clásicos de la Universidad de Salamanca, salvo que allí se «leía» al maestro en o acerca de un libro prefijado y así las cátedras de Avicena y de Lulio eran como glosas habladas de las obras de uno y otro. Hoy la lección es una semilectura sobre los apuntes (Kollegheft, Kolleg) que el profesor ha bosquejado previamente, apuntes que vienen a ser la armazón de alambre que sustenta el discurso libre ante los estudiantes. Pero no se crea que este discurso es algo parecido a las ingeniosas y elocuentes divagaciones del Colegio de Francia, que el mismo Renan condenó: la Vorlesung, de una a cinco horas semanales, es una exposición sistemática de una disciplina, o de una parte de ella, seguida con todo rigor científico por lo común y mezclada con recomendaciones para el trabajo aislado y personal de los oyentes, con crítica bibliográfica, etcétera.
El complicado artefacto de la ciencia va apareciendo poco a poco ante los estudiosos noveles, van fijándose sus líneas, cuajándose sus fondos, irguiéndose los problemas y floreciendo sobre ellos súbitamente las soluciones como las veletas en las torres. El solícito oyente puede decir que ha visto cómo se creaba ante él la ciencia completa de la nada, o mejor dicho, de la confusa realidad vulgar. Véanse los títulos de algunas Vorlesungen, tomados del índice de lecciones de la Universidad de Berlín para el semestre invernal que ahora termina:
Teología: Introducción al nuevo testamento: profesor, doctor Harnack, miércoles y sábados, de diez a doce privatim. Historia de la Iglesia en la Edad Media (primera parte); profesor, doctor Muller, miércoles y sábados, de ocho a diez, privatim. (Segunda parte); profesor, doctor Harnack, lunes, martes, jueves y viernes, de ocho a nueve. Derecho: filosofía del derecho y jurisprudencia comparada; profesor Kohler (cuatro horas semanales). Filosofía del derecho y teoría política general; profesor Paulsen (cuatro horas). Sistema del derecho privado romano; profesor, Hellwig (cuatro horas). Exegética de las Pandectas; profesor Kipp (una hora), pública. Medicina: anatomía del hombre, profesor Waldeyer (diez horas). Minúscula organización (?) —Feinerer Ban— o más delicados tejidos del sistema nervioso central con demostraciones; profesor R. Krause (dos horas). Patología general; profesor Israel (cinco horas). Sobre composición y efectos de los nuevos medios curativos; profesor Liebrich, pública. Filosofía: introducción a la filosofía; profesor Riehl (dos horas). Historia general de la filosofía; profesor Riehl (cinco horas). Filosofía del siglo XIX de Fichte a Nietzsche; profesor Simmel (dos horas). Ciencia y fe; profesor Lasson, pública (una hora), etcétera.
Las lecciones, como se ve, son o privatim o públicas, es decir, que se requiere para oír las unas, a más de ser estudiante, haber pagado en la cuestura de la Universidad los honorarios debidos al profesor por tal lección. Las públicas se contentan con el primer requisito. Hay lecciones (que generalmente son las prácticas) privatissime, esto es, que para asistir a ellas es preciso haber visitado personalmente al profesor y puéstose de acuerdo con él.
Pero la Vorlesung va decayendo. La ciencia moderna es tan compleja, tan precisa, tan vasta, tan exquisita que se escapa a la exposición sistemática; además, el gran descubrimiento pedagógico contemporáneo, referente al estudio superior, ha sido que la ciencia no se puede enseñar y sí el método para crearla. Es decir, que el discípulo ha de comenzar desde luego a usar los instrumentos científicos, sean éstos materiales o puramente racionales bajo la dirección del maestro. De aquí que la lección vaya cediendo terreno al ejercicio práctico.
Como la misma designación aclara lo que ello sea, no nos detenemos a explicarlo. Pero adviértase que no es lo mismo que el «Seminario», del que sólo toman parte los ya avanzados estudiantes, que agrupados en torno de un sabio ilustre y comunicándose ampliamente con él, son sus verdaderos discípulos y continuadores: mas de éstos se hablará otro día.
La Universidad de Berlín es un hecho monstruoso que recuerda esas aplastantes construcciones de los pueblos primeros. Ella sustenta entera y verdadera la mole inmensa, gigantesca como de fábula que es la ciencia actual, donde el hombre ha puesto en cajas especiales todo el universo. Esa cosa divertidísima que nosotros usamos bajo el nombre oficinesco y beocio de «asignatura» desaparece en mil irradiaciones. La «asignatura» propiamente queda sólo como introducción a una introducción. El alemán que estudia anatomía general considera a ésta como unos andadores que suelta al punto para enterrarse en mil aprendizajes especializadores.
Hay, es cierto, un profesor que lee anatomía general, pero junto a él hay otro que dedica toda su actividad al mero estudio del coxis, del coxis hoy y en la Edad Media, del coxis ideal y del experimental, de todos los coxis, en fin, habidos y por haber, desde el del mísero adamita hasta el majestuoso del padre Júpiter, pasando por el coxis floreciente de los hermanos monos. Y así cada ciencia se abre en arroyos infinitos, en divididos y subdivididos ramajes, en complicadas y múltiples venas que llegan hasta el estudio intensivo de los más pequeños detalles de la Naturaleza, sea ésta el cuerpo humano, el rodar de las esferas o el trotecillo de la humanidad al través del tiempo y a ancas de la memoria. Dígase que es una pesadilla la lectura del índice de lecciones de la Universidad de Berlín. Creemos de todas suertes recomendable esa lectura; ella sola bastaría para humillarlos. Acaso no exista más claro espejo donde cada individuo pueda ver cuán enciclopédica es su ignorancia. En medicina sólo, sin contar la zoología, botánica, química y demás ciencias auxiliares o preparatorias, llega el número de lecciones y ejercicios que se pone cada semestre a la disposición del estudioso a ¡500!
En derecho unas 98, en filosofía pura 40, en historia y geografía 86, en filología y lingüística ¡243!
Al ver esto ocurre pensar que sabe ya el hombre de sobra; el cúmulo de labor científica le agobia y a poco que crezca aquélla entre hacerse sabio y ganarse el pan que no crece, dudárase si le quedará un dulce minuto de su tiempo que dar a más blandos placeres y devaneos, al buen amor y al buen reír, en fin, al más alto y principesco goce que la vida da al hombre, el de perder el tiempo en jugoso vagabundeo.
Pero un sabio sentimiento de disciplina puede salvar de semejante ahogo: con poco que se sepa, basta. Lo que es preciso es saber una cosa bien, llegar en una ciencia hasta su fondo, que allí se tropezará, como en cualquiera otra, con el secreto de la vida, de la realidad, con la fórmula de la certidumbre. Luego, sobre unas pocas nociones del saber humano general podrá cada cual construirse una visión del mundo lo bastantemente sólida para que le enderece el ánimo y le enriende la voluntad.
La crisis actual de la Universidad alemana lleva cariz de resolverse en este sentido. Y como nosotros, tarde o muy luego, hemos de reconstruir de arriba abajo la nuestra, parece en su lugar exponer la disensión entre los defensores y enemigos de la lección, según Paulsen.
Los adversarios de la lección vienen a usar de las siguientes objeciones:
1.ª La lección deja al oyente en pasivo estado, en tanto que el profesor habla y él a lo sumo, extracta en rápidas notas lo que oye.
2.ª Lo mismo que dice el maestro y mucho mejor dicho se halla en los modernos manuales de la ciencia, donde con más detención y concisión la ha expuesto el mismo maestro. La lección, pues, vive aún por rutina y es un anacronismo su existencia 400 años después de la invención de la imprenta.
3.ª Debe ser sustituida por una lección de una hora semanal, que sea como una muy general y atractiva introducción a los problemas que la ciencia estudia.
4.ª La exposición oral no puede ser ni completa ni precisa.
Y dicen los defensores:
1.º El secreto de la lección está en la influencia personal del maestro. No es lo mismo leer un libro de Hegel que oír a Hegel. La palabra lleva sobre el convencimiento la fe en lo oído, la fe que es un convencimiento más hondo que el intelectual, un convencimiento de los nervios y de las entrañas. «Escribir —decía Goethe— es un abuso de lenguaje, leer calladamente una subrogación de la palabra. El maximum de influjo que un hombre puede ejercer sobre los demás, lo ejerce por medio de su persona». Y podría añadirse: la palabra es un signo de la idea y la escritura un signo de la palabra; cada nuevo transmisor intermediario hace perder intensidad a lo subjetivo.
2.º La ciencia en un libro es rígida, petrificada, conclusa. En la lección hablada va poco a poco desenvolviéndose como una mujer misteriosa. Se ama más y se comprende mejor lo que se ve nacer que lo que se halla ya perfecto; por eso los padres aman más a los hijos que los hijos a los padres, y se ama más la casa que nos construyen ante los ojos que la que se compra hecha.
3.º La Vorlesung permite andares más libres, sueños ceñidos a un sistematismo riguroso; las secciones, capítulos y artículos de un libro traban las piernas. En la palabra libre caben aclaraciones en apartes, digresiones, sobrevienen puntos de vista, se expresan sospechas vagas, se admiten posibilidades aún no admitidas en el cuerpo de la ciencia.
4.º En las disciplinas cuyo objeto puede ser mostrado intuitivamente (anatomía, etcétera), ni que dudar tiene, pero aún en las otras (derecho, filosofía, etcétera) también es útil el discurso, pues consiente la patentización del proceso de ideas en forma de esquemas. (Nótese que un alemán es capaz de poner en esquemas de «Tauromaquia» la de Montes sin moverse de un ladrillo).
5.º Es además útil para el profesor porque el tener que dirigirse a gentes aún ignorantes del «argot» científico, «argot» que suele ser más de conceptos que de palabras, y el haber de atraer blandamente su atención y retenerla evita el excesivo especialismo y la hieratización científica. Demás de esto obliga al sabio a volver con gran frecuencia su pensamiento a los primeros elementos básicos de su ciencia.
6.º En fin, la lección extiende la acción de un profesor sobre un número indefinido de alumnos, al paso que en el ejercicio sólo puede actuar sobre muy contados.
La cuestión está en litigio. Creemos indudable, no obstante, que la lección irá decayendo, se reducirá en muchos estudios a una somerísima introducción popular o a una causerie seductora del sabio acerca de los últimos resultados de la ciencia. La Universidad medioeval morirá por completo, y nacerá de ella la del porvenir sobre la base de los ejercicios, que después de todo apuntan ya en aquella curiosa costumbre de los maestros salmanticenses y alcalaínos, llamada «estar al poste», es decir, concluida la lección quedarse un tiempo determinado arrimado a una columna del claustro para que allí fueran a consultarle los estudiantes las dudas que les ocurrían.
Por mala ventura no estamos nosotros en disposición de andarnos a contar los pelos al diablo ni a pelearnos por estas exquisiteces pedagógicas. ¡Ojalá que disfrutásemos muchos profesores que leyeran con seguridad al menos su «asignatura»! Ya que no tengamos un especialista en coxis, tengamos maestros de anatomía que expliquen la anatomía de 1906 y no la tan añeja que de su época al día de hoy le hayan nacido al hombre huesos nuevos.
Firmado X. Z., El Imparcial, 20 de febrero de 1906