Ortega y Gasset
Abstract
A lecture on university reform: to reform is not to correct abuses but to create new usages, and no institution can settle into good usages unless its mission has been rigorously determined — an institution is a machine, and its structure and working must be fixed in advance by the service expected of it. Hence the decisive question: why does the university exist and have to exist?
Connections
Concetti: educazione
Forme: lezione
Testo originale spagnolo · Obras completas — Fundación Ortega y Gasset · pubblico dominio
I
LA CUESTIÓN FUNDAMENTAL
Las condiciones acústicas del Paraninfo universitario me impidieron desarrollar en su integridad mi conferencia «Sobre reforma universitaria». En aquel local, que rezuma la amarga tristeza de todas las capillas exclaustradas —bien que fuese capilla, bien que no lo fuese, mal que sea ex-capilla—, la voz del orador queda en el aire asesinada a pocos metros de la boca emisora. Para hacerse medio oír es forzoso gritar. Gritar es cosa muy diferente de hablar. En el grito, la fonación es otra. No se «dice» la frase en su natural aglutinación, que hace de ella un cuerpo unitario y elástico, sino que es preciso tomar cada palabra, ponerla en la honda del grito, y después de hacer ésta girar, como David frente a Goliat, lanzarla con puntería a la oreja del auditorio. Esto trae consigo una consecuencia notoria a todo el que perora: la pérdida de tiempo.
Pero no quisiera que por el azar de unos micrófonos ausentes quedase tan manco mi discurso. Dije lo que juzgaba más urgente sobre el temple que los estudiantes deben conquistar si quieren, en efecto y en serio, ocuparse de una reforma universitaria. Es la cuestión preliminar e ineludible si honradamente se considera el estado de ánimo que domina hoy a la clase escolar. Pero luego había que tratar, aunque fuese con rigoroso laconismo, el tema visceral de toda la imaginable reforma universitaria, a saber: la misión de la Universidad.
Doy a continuación las notas que sobre este grave asunto llevaba yo al púlpito del Paraninfo. Van en la forma esquemática, a veces de abreviatura o cifra, que para aquel uso era bastante. Sólo agrego ahora los desarrollos que son estrictamente necesarios para hacer inteligibles aquellos lemas.
La reforma universitaria no puede reducirse, ni siquiera consistir principalmente, a la corrección de abusos. Reforma es siempre creación de usos nuevos. Los abusos tienen siempre escasa importancia. Porque una de dos: o son abusos en el sentido más natural de la palabra, es decir, casos aislados, poco frecuentes, de contravención a los buenos usos, o son tan frecuentes, consuetudinarios, pertinaces y tolerados que no ha lugar a llamarlos abusos. En el primer caso, es seguro que serán corregidos automáticamente; en el segundo, fuera vano corregirlos, porque su frecuencia y naturalidad indican que no son anomalías, sino resultado inevitable de los usos que son malos. Contra éstos habrá que ir y no contra los abusos.
Todo movimiento de reforma reducido a corregir los chabacanos abusos que se cometen en nuestra Universidad llevará indefectiblemente a una reforma también chabacana.
Lo importante son los usos. Es más: un síntoma claro en que se conoce cuándo los usos constitutivos de una institución son acertados, es que aguanta sin notable quebranto una buena dosis de abusos, como el hombre sano soporta excesos que aniquilarían al débil. Pero a su vez una institución no puede constituirse en buenos usos si no se ha acertado con todo rigor al determinar su misión.
Una institución es una máquina, y toda su estructura y funcionamiento han de ir prefijados por el servicio que de ella se espera. En otras palabras: la raíz de la reforma universitaria está en acertar plenamente con su misión. Todo cambio, adobo, retoque de esta nuestra casa que no parta de haber revisado previamente con enérgica claridad, con decisión y veracidad, el problema de su misión, serán penas de amor perdidas.
Por no hacerlo así, todos los intentos de mejora, en algunos casos movidos por excelente voluntad, incluyendo los proyectos elaborados hace años por el Claustro mismo no han servido ni pueden servir de nada, no lograrán lo único suficiente e imprescindible para que un ser —individual o colectivo— exista con plenitud, a saber: colocarlo en su verdad, darle su autenticidad y no empeñarnos en que sea lo que no es, falsificando su destino inexorable con nuestro arbitrario deseo.
Entre esos intentos de los últimos quince años —no hablemos de los peores—, los mejores, en vez de plantearse directamente, sin permitirse escape, la cuestión de «¿para qué existe, está ahí y tiene que estar la Universidad?», han hecho lo más cómodo y lo más estéril: mirar de reojo lo que se hacía en las Universidades de pueblos ejemplares.
No censuro que nos informemos mirando al prójimo ejemplar; al contrario, hay que hacerlo; pero sin que ello pueda eximirnos de resolver luego nosotros originalmente nuestro propio destino. Con esto no digo que hay que ser «castizo» y demás zarandajas. Aunque, en efecto, fuésemos todos —hombres o países— idénticos, sería funesta la imitación. Porque al imitar eludimos aquel esfuerzo creador de lucha con el problema que puede hacernos comprender el verdadero sentido y los límites o defectos de la solución que imitamos. Nada, pues, de «casticismo», que es, en España sobre todo, pelo de la dehesa. No importa que lleguemos a las mismas conclusiones y formas que otros países; lo importante es que lleguemos a ellas por nuestro pie, tras personal combate con la cuestión substantiva misma.
Razonamiento erróneo de los mejores: la vida inglesa ha sido, aún es, una maravilla; luego las instituciones inglesas de segunda enseñanza tienen que ser ejemplares, porque de ellas ha salido aquella vida. La ciencia alemana es un prodigio; luego la Universidad alemana es una institución modelo, puesto que engendra aquélla. Imitemos las instituciones secundarias inglesas y la enseñanza superior alemana.
El error viene de todo el siglo XIX. Los ingleses derrotan a Napoleón I: «La batalla de Waterloo ha sido ganada por los campos de juego de Eton». Bismarck machaca a Napoleón III: «La guerra del 70 es la victoria del maestro de escuela prusiano y del profesor alemán».
Esto nace de un error fundamental que es preciso arrancar de las cabezas, y consiste en suponer que las naciones son grandes porque su escuela —elemental, secundaria o superior— es buena. Esto es un residuo de la beatería «idealista» del siglo pasado. Atribuye a la escuela una fuerza que no tiene ni puede tener. Aquel siglo, para entusiasmarse y aun estimar hondamente algo, necesitaba exagerarlo, mitologizarlo. Ciertamente, cuando una nación es grande es buena también su escuela. No hay nación grande si su escuela no es buena. Pero lo mismo debe decirse de su religión, de su política, de su economía y de mil cosas más.
La fortaleza de una nación se produce íntegramente. Si un pueblo es políticamente vil, es vano esperar nada de la escuela más perfecta. Sólo cabe entonces la escuela de minorías que viven aparte y contra el resto del país. Acaso un día los educados en ésta influyan en la vida total de su país y al través de su totalidad consigan que la escuela nacional (y no la excepcional) sea buena.
Principio de educación: la escuela, como institución normal de un país, depende mucho más del aire público en que íntegramente flota que del aire pedagógico artificialmente producido dentro de sus muros. Sólo cuando hay ecuación entre la presión de uno y otro aire la escuela es buena.
Consecuencia: aunque fuesen perfectas la segunda enseñanza inglesa y la Universidad alemana, serían intransferibles, porque ellas son sólo una porción de sí mismas. Su realidad íntegra es el país que las creó y mantiene.
Pero, además, este razonamiento erróneo y de circuito corto impidió a los que en él cayeron mirar de frente a esas escuelas y ver lo que ellas, como tales instituciones o máquinas, eran. Confundían éstas con lo que en ellas por fuerza había de vida inglesa, de pensamiento alemán. Pero como no es la vida inglesa ni el pensamiento alemán lo que podemos transportar aquí, sino, a lo sumo, sólo las instituciones pedagógicas escuetas y como tales, importa mucho que se mire lo que éstas son por sí, abstrayendo de las virtudes ambientes y generales de esos países.
Entonces se ve que la Universidad alemana es, como institución, una cosa más bien deplorable. Si la ciencia alemana tuviese que nacer puramente de las virtudes institucionales de la Universidad, sería bien poca cosa. Por fortuna, el aire libre que orea al alma alemana está cargado de incitación y de dotes para la ciencia y suple defectos garrafales de su Universidad. No conozco bien la segunda enseñanza inglesa; pero lo que entreveo de ella me hace pensar que también es defectuosísima como régimen institucional.
Mas no se trata de apreciaciones mías. Es un hecho que en Inglaterra la segunda enseñanza y en Alemania la Universidad están en crisis. Crítica radical de esta última por el primer ministro de Instrucción prusiano después de instaurada la República: Becker. Discusión que sigue desde entonces.
I
THE FUNDAMENTAL QUESTION
The acoustic conditions of the university Paraninfo prevented me from developing in its entirety my lecture «Sobre reforma universitaria». In that hall, which oozes the bitter sadness of all the ex-cloistered chapels —whether it was a chapel or not, albeit it is an ex-chapel—, the voice of the orator remains in the air murdered a few metres from the emitting mouth. To make oneself half heard it is forced to shout. Shouting is a thing very different from speaking. In the shout, the phonation is another. One does not «say» the sentence in its natural agglutination, which makes of it a unitary and elastic body, but it is necessary to take each word, put it in the sling of the shout, and after making this turn, like David before Goliath, hurl it with aim at the ear of the audience. This brings with it a consequence notorious to everyone who perorates: the loss of time.
But I would not wish that by the chance of some absent microphones my discourse should remain so maimed. I said what I judged most urgent about the temper that the students must conquer if they want, in effect and in earnest, to occupy themselves with a university reform. It is the preliminary and ineludible question if one honestly considers the state of mind that dominates today the school class. But then it was necessary to treat, although it were with rigorous laconism, the visceral theme of all imaginable university reform, namely: the mission of the University.
I give below the notes that on this grave matter I carried to the pulpit of the Paraninfo. They go in the schematic form, sometimes of abbreviation or cipher, which for that use was enough. I only add now the developments that are strictly necessary to make those lemmas intelligible.
University reform cannot be reduced, nor even consist principally, in the correction of abuses. Reform is always creation of new usages. Abuses always have little importance. Because one of two: either they are abuses in the most natural sense of the word, that is, isolated, infrequent cases of contravention of the good usages, or they are so frequent, customary, pertinacious and tolerated that there is no room to call them abuses. In the first case, it is certain that they will be corrected automatically; in the second, it would be vain to correct them, because their frequency and naturalness indicate that they are not anomalies, but the inevitable result of the usages that are bad. Against these one must go and not against the abuses.
Every movement of reform reduced to correcting the vulgar abuses committed in our University will lead indefectibly to an also vulgar reform.
The important thing is the usages. More: a clear symptom by which one knows when the constitutive usages of an institution are right is that it withstands without notable damage a good dose of abuses, as the healthy man tolerates excesses that would annihilate the weak. But in turn an institution cannot be constituted in good usages if one has not hit with all rigour in determining its mission.
An institution is a machine, and all its structure and functioning must go prefixed by the service that from it is expected. In other words: the root of university reform lies in fully hitting upon its mission. Every change, dressing, retouching of this house of ours that does not start from having previously reviewed with energetic clarity, with decision and truthfulness, the problem of its mission, will be pains of love lost.
For not doing so, all the attempts at improvement, in some cases moved by excellent will, including the projects elaborated years ago by the Claustro itself, have not served nor can serve anything, will not achieve the only sufficient and indispensable thing for a being —individual or collective— to exist with fullness, namely: to place it in its truth, give it its authenticity and not insist that it be what it is not, falsifying its inexorable destiny with our arbitrary desire.
Among those attempts of the last fifteen years —let us not speak of the worst—, the best, instead of posing directly, without permitting themselves an escape, the question of «what does the University exist for, is there for and must be there for?», have done the most comfortable and most sterile thing: look askance at what was done in the Universities of exemplary peoples.
I do not censure that we inform ourselves looking at the exemplary neighbour; on the contrary, one must do it; but without that being able to exempt us from resolving later originally our own destiny. With this I do not say that one must be «castizo» and other such nonsense. Although, in effect, we were all —men or countries— identical, the imitation would be fatal. Because in imitating we elude that creative effort of struggle with the problem that can make us understand the true sense and the limits or defects of the solution that we imitate. Nothing, then, of «casticismo», which is, in Spain above all, hayseed. It does not matter that we arrive at the same conclusions and forms as other countries; the important thing is that we arrive at them on our own feet, after a personal combat with the substantive question itself.
Erroneous reasoning of the best: English life has been, still is, a wonder; then the English institutions of secondary education must be exemplary, because from them that life has come out. German science is a prodigy; then the German University is a model institution, since it engenders that one. Let us imitate the English secondary institutions and the German higher education.
The error comes from all of the nineteenth century. The English defeat Napoleon I: «The battle of Waterloo has been won on the playing fields of Eton». Bismarck crushes Napoleon III: «The war of 70 is the victory of the Prussian schoolmaster and of the German professor».
This is born of a fundamental error that it is necessary to tear from the heads, and consists in supposing that nations are great because their school —elementary, secondary or higher— is good. This is a residue of the «idealist» bigotry of the past century. It attributes to the school a force that it has not nor can have. That century, in order to become enthusiastic and even to esteem deeply something, needed to exaggerate it, mythologize it. Certainly, when a nation is great its school is also good. There is no great nation if its school is not good. But the same must be said of its religion, its politics, its economy and a thousand more things.
The strength of a nation is produced integrally. If a people is politically vile, it is vain to expect anything from the most perfect school. Only then there is room for the school of minorities that live apart and against the rest of the country. Perhaps one day those educated in it will influence the total life of their country and through its totality achieve that the national school (and not the exceptional one) be good.
Principle of education: the school, as normal institution of a country, depends much more on the public air in which it integrally floats than on the pedagogical air artificially produced within its walls. Only when there is equation between the pressure of the one and the other air is the school good.
Consequence: although the English secondary education and the German University were perfect, they would be untransferable, because they are only a portion of themselves. Their integral reality is the country that created and maintains them.
But, moreover, this erroneous and short-circuit reasoning prevented those who fell into it from looking squarely at those schools and seeing what they, as such institutions or machines, were. They confused these with what in them there was perforce of English life, of German thought. But since it is not the English life nor the German thought what we can transport here, but, at most, only the bare pedagogical institutions and as such, it matters very much that one look at what these are by themselves, abstracting from the ambient and general virtues of those countries.
Then one sees that the German University is, as institution, a rather deplorable thing. If German science had to be born purely from the institutional virtues of the University, it would be very little thing. By fortune, the free air that ventilates the German soul is charged with incitation and gifts for science and supplies grave defects of its University. I do not know well the English secondary education; but what I glimpse of it makes me think that it is also very defective as an institutional regime.
But it is not a matter of my appreciations. It is a fact that in England the secondary education and in Germany the University are in crisis. Radical critique of the latter by the Prussian Minister of Instruction after the Republic was instituted: Becker. Discussion that has continued since then.
I
LA QUESTIONE FONDAMENTALE
Le condizioni acustiche del Paraninfo universitario mi impedirono di sviluppare nella sua integrità la mia conferenza «Sobre reforma universitaria». In quel locale, che trasuda l’amara tristezza di tutte le cappelle esclaustrate —ben fosse cappella, ben non lo fosse, male che sia ex-cappella—, la voce dell’oratore resta nell’aria assassinata a pochi metri dalla bocca emittente. Per farsi a metà udire è forzoso gridare. Gridare è cosa molto differente dal parlare. Nel grido, la fonazione è un’altra. Non si «dice» la frase nella sua naturale agglutinazione, che ne fa un corpo unitario ed elastico, ma è preciso prendere ogni parola, metterla nella fionda del grido, e dopo aver fatta questa girare, come David davanti a Golia, lanciarla con mira all’orecchio dell’uditorio. Questo porta con sé una conseguenza notoria a chiunque perori: la perdita di tempo.
Ma non vorrei che per il caso di alcuni microfoni assenti restasse così monco il mio discorso. Dissi ciò che giudicavo più urgente sul temperamento che gli studenti devono conquistare se vogliono, in effetti e sul serio, occuparsi di una riforma universitaria. È la questione preliminare e ineludibile se onestamente si considera lo stato d’animo che domina oggi la classe scolare. Ma poi bisognava trattare, sebbene fosse con rigoroso laconismo, il tema viscerale di tutta la immaginabile riforma universitaria, cioè: la missione dell’Università.
Do qui di seguito le note che su questo grave argomento portavo io al pulpito del Paraninfo. Vanno nella forma schematica, a volte di abbreviatura o cifra, che per quell’uso era abbastanza. Solo aggingo ora gli sviluppi che sono strettamente necessari per rendere intelligibili quei lemmi.
La riforma universitaria non può ridursi, né consiste principalmente, alla correzione degli abusi. Riforma è sempre creazione di usi nuovi. Gli abusi hanno sempre scarsa importanza. Perché una di due: o sono abusi nel senso più naturale della parola, cioè, casi isolati, poco frequenti, di contravenzione ai buoni usi, o sono tanto frequenti, consuetudinari, pertinaci e tollerati che non ha luogo a chiamarli abusi. Nel primo caso, è sicuro che saranno corretti automaticamente; nel secondo, sarebbe vano correggerli, perché la loro frequenza e naturalezza indicano che non sono anomalie, ma risultato inevitabile degli usi che sono cattivi. Contro questi bisognerà andare e non contro gli abusi.
Ogni movimento di riforma ridotto a correggere gli abusi volgari che si commettono nella nostra Università porterà indefettibilmente a una riforma anche volgare.
L’importante sono gli usi. Di più: un sintomo chiaro in cui si conosce quando gli usi costitutivi di un’istituzione sono azzeccati, è che regge senza notevole cedimento una buona dose di abusi, come l’uomo sano sopporta eccessi che annienterebbero il debole. Ma a sua volta un’istituzione non può costituirsi in buoni usi se non si è azzeccato con tutto rigore nel determinare la sua missione.
Un’istituzione è una macchina, e tutta la sua struttura e funzionamento devono andare prefissati dal servizio che da essa si aspetta. In altre parole: la radice della riforma universitaria sta nell’azzeccare pienamente con la sua missione. Ogni cambiamento, aggiustatura, ritocco di questa nostra casa che non parta dall’aver revisionato preventivamente con energica chiarezza, con decisione e veridicità, il problema della sua missione, saranno pene d’amore perdute.
Per non farlo così, tutti i tentativi di miglioramento, in alcuni casi mossi da eccellente volontà, inclusi i progetti elaborati anni fa dal Claustro stesso, non sono serviti né possono servire a nulla, non conseguiranno l’unica cosa sufficiente e imprescindibile perché un essere —individuale o collettivo— esista con pienezza, cioè: collocarlo nella sua verità, dargli la sua autenticità e non impegnarci a che sia ciò che non è, falsificando il suo destino inesorabile con il nostro arbitrario desiderio.
Tra quei tentativi degli ultimi quindici anni —non parliamo dei peggiori—, i migliori, invece di porsi direttamente, senza permettersi scappatoia, la questione del «a che cosa esiste, sta lì e deve stare l’Università?», hanno fatto la cosa più comoda e più sterile: guardare di sbieco ciò che si faceva nelle Università di popoli esemplari.
Non censuro che ci informiamo guardando il prossimo esemplare; al contrario, bisogna farlo; ma senza che ciò possa esimerci dal risolvere poi noi originalmente il nostro proprio destino. Con questo non dico che bisogna essere «castizo» e altre baggianate. Sebbene, in effetti, fossimo tutti —uomini o paesi— identici, sarebbe funesta l’imitazione. Perché imitando eludiamo quello sforzo creatore di lotta con il problema che può farci comprendere il vero senso e i limiti o difetti della soluzione che imitiamo. Niente, dunque, di «casticismo», che è, in Spagna soprattutto, roba da bifolchi. Non importa che arriviamo alle stesse conclusioni e forme di altri paesi; l’importante è che ci arriviamo con i nostri piedi, dopo personale combattimento con la questione sostanziva stessa.
Ragionamento erroneo dei migliori: la vita inglese è stata, è ancora, una meraviglia; quindi le istituzioni inglesi di seconda insegnanza devono essere esemplari, perché da esse è uscita quella vita. La scienza tedesca è un prodigio; quindi l’Università tedesca è un’istituzione modello, poiché genera quella. Imitiamo le istituzioni secondarie inglesi e l’insegnamento superiore tedesco.
L’errore viene da tutto il secolo XIX. Gli inglesi sconfiggono Napoleone I: «La battaglia di Waterloo è stata vinta sui campi di gioco di Eton». Bismarck ammacca Napoleone III: «La guerra del 70 è la vittoria del maestro di scuola prussiano e del professore tedesco».
Questo nasce da un errore fondamentale che è preciso strappare dalle teste, e consiste nel supporre che le nazioni sono grandi perché la loro scuola —elementare, secondaria o superiore— è buona. Questo è un residuo della bigotteria «idealista» del secolo scorso. Attribuisce alla scuola una forza che non ha né può avere. Quel secolo, per entusiasmarsi e persino stimare profondamente qualcosa, necessitava esagerarlo, mitologizzarlo. Certamente, quando una nazione è grande anche la sua scuola è buona. Non c’è nazione grande se la sua scuola non è buona. Ma lo stesso deve dirsi della sua religione, della sua politica, della sua economia e di mille altre cose.
La fortezza di una nazione si produce integralmente. Se un popolo è politicamente vile, è vano aspettarsi nulla dalla scuola più perfetta. Solo c’è posto allora per la scuola di minoranze che vivono a parte e contro il resto del paese. Forse un giorno gli educati in questa influiranno nella vita totale del loro paese e attraverso la sua totalità conseguiranno che la scuola nazionale (e non l’eccezionale) sia buona.
Principio di educazione: la scuola, come istituzione normale di un paese, dipende molto più dall’aria pubblica in cui integralmente fluttua che dall’aria pedagogica artificialmente prodotta dentro le sue mura. Solo quando c’è equazione tra la pressione dell’una e dell’altra aria la scuola è buona.
Conseguenza: sebbene fossero perfette la seconda insegnanza inglese e l’Università tedesca, sarebbero intrasferibili, perché esse sono solo una porzione di se stesse. La loro realtà integra è il paese che le creò e mantiene.
Ma, inoltre, questo ragionamento erroneo e di circuito corto impedì a coloro che ci caddero di guardare di fronte quelle scuole e vedere ciò che esse, come tali istituzioni o macchine, erano. Confondevano queste con ciò che in esse per forza c’era di vita inglese, di pensiero tedesco. Ma siccome non è la vita inglese né il pensiero tedesco ciò che possiamo trasportare qui, ma, al massimo, solo le istituzioni pedagogiche nude e come tali, importa molto che si guardi ciò che esse sono per sé, astraendo dalle virtù ambientali e generali di quei paesi.
Allora si vede che l’Università tedesca è, come istituzione, una cosa piuttosto deplorevole. Se la scienza tedesca dovesse nascere puramente dalle virtù istituzionali dell’Università, sarebbe ben poca cosa. Per fortuna, l’aria libera che spira sull’anima tedesca è carica di incitazione e di doti per la scienza e supplisce difetti madornali della sua Università. Non conosco bene la seconda insegnanza inglese; ma ciò che ne intravedo mi fa pensare che anche essa è difettosissima come regime istituzionale.
Ma non si tratta di mie apprezzazioni. È un fatto che in Inghilterra la seconda insegnanza e in Germania l’Università sono in crisi. Critica radicale di quest’ultima da parte del primo ministro dell’Istruzione prussiano dopo instaurata la Repubblica: Becker. Discussione che continua da allora.
Por contentarse con imitar y eludir el imperativo de pensar o repensar por sí mismos las cuestiones, nuestros profesores mejores viven en todo con un espíritu quince o veinte años retrasado, aunque en el detalle de sus ciencias estén al día. Es el retraso trágico de todo el que quiere evitarse el esfuerzo de ser auténtico, de crear sus propias convicciones. El número de años de este retraso no es casual. Toda creación histórica —ciencia, política— proviene de cierto espíritu o modalidad de la mente humana. Esa modalidad aparece con una pulsación o ritmo fijo —con cada generación. Una generación, emanando de su espíritu, crea ideas, valoraciones, etcétera. El que imita esas creaciones tiene que esperar a que estén hechas, es decir, a que concluya su faena la generación anterior, y adopta sus principios cuando empiezan a decaer y otra nueva generación inicia ya su reforma, el reino de un nuevo espíritu. Cada generación lucha quince años para vencer y tienen vigencia sus modos otros quince años. Inexorable anacronismo de los pueblos imitadores o sin autenticidad.
Búsquese en el extranjero información, pero no modelo.
No hay, pues, manera de eludir el planteamiento de la cuestión capital: ¿cuál es la misión de la Universidad?
¿Cuál es la misión de la Universidad? A fin de averiguarlo, fijémonos en lo que de hecho significa hoy la Universidad, dentro y fuera de España. Cualesquiera sean las diferencias de rango entre ellas, todas las Universidades europeas ostentan una fisonomía que en sus caracteres generales es homogénea[182].
Encontramos, por lo pronto, que la Universidad es la institución donde reciben la enseñanza superior casi todos los que en cada país la reciben. El «casi» alude a las Escuelas Especiales, cuya existencia aparte de la Universidad daría ocasión a un problema también aparte. Hecha esta salvedad, podemos borrar el «casi» y quedarnos con que en la Universidad reciben la enseñanza superior todos los que la reciben. Pero entonces caemos en la cuenta de otra limitación más importante que la de las Escuelas Especiales. Todos los que reciben enseñanza superior no son todos los que podían y debían recibirla; son sólo los hijos de clases acomodadas. La Universidad significa un privilegio difícilmente justificable y sostenible. Tema: los obreros en la Universidad. Quede intacto. Por dos razones: Primera, si se cree debido, como yo creo, llevar al obrero el saber universitario es porque éste se considera valioso y deseable. El problema de universalizar la Universidad supone, en consecuencia, la previa determinación de lo que sea ese saber y esa enseñanza universitarios. Segunda, la tarea de hacer porosa la Universidad al obrero es en mínima parte cuestión de la Universidad y es casi totalmente cuestión del Estado. Sólo una gran reforma de éste hará efectiva aquélla. Fracaso de todos los intentos hasta ahora hechos, como «extensión universitaria», etcétera.
Lo importante ahora es dejar bien subrayado que en la Universidad reciben la enseñanza superior todos los que hoy la reciben. Si mañana la reciben mayor número que hoy, tanta más fuerza tendrán los razonamientos que siguen.
¿En qué consiste esa enseñanza superior ofrecida en la Universidad a la legión inmensa de los jóvenes? En dos cosas:
A) La enseñanza de las profesiones intelectuales.
B) La investigación científica y la preparación de futuros investigadores.
La Universidad enseña a ser médico, farmacéutico, abogado, juez, notario, economista, administrador público, profesor de ciencias y de letras en la segunda enseñanza, etcétera.
Además, en la Universidad se cultiva la ciencia misma, se investiga y se enseña a ello. En España esta función creadora de ciencia y promotora de científicos está aún reducida al mínimum, pero no por defecto de la Universidad, como tal, no por creer ella que no es su misión, sino por la notoria falta de vocaciones científicas y de dotes para la investigación que estigmatiza a nuestra raza. Quiero decir que si en España se hiciese en abundancia ciencia, se haría preferentemente en la Universidad, como acontece, más o menos, en los otros países. Sirva este punto de ejemplo para que no sea necesario repetir lo mismo a cada paso: el terco retraso de España en todas las actividades intelectuales trae consigo que aparezca aquí en estado germinal o de mera tendencia lo que en otras partes vive ya con pleno desarrollo. Para el planteamiento radical del asunto universitario, que ahora ensayo, esas diferencias de grado en la evolución son indiferentes. Me basta con el hecho de que todas las reformas de los últimos años acusan decididamente el propósito de acrecer en nuestras Universidades el trabajo de investigación y la labor educadora de científicos, de orientar la institución entera en este sentido. No se me estorbe el andar con objeciones triviales o de mala fe. Es de sobra notorio que nuestros profesores mejores, los que más influyen en el proceso de las reformas universitarias, piensan que nuestro Instituto debe emparejarse en este punto con lo que hasta hoy venían haciendo los extranjeros. Con esto me basta.
La enseñanza superior consiste, pues, en profesionalismo e investigación. Sin afrontar ahora el tema, anotemos de paso nuestra sorpresa al ver juntas y fundidas dos tareas tan dispares. Porque no hay duda: ser abogado, juez, médico, boticario, profesor de Latín o de Historia en un Instituto de Segunda Enseñanza, son cosas muy diferentes de ser jurista, fisiólogo, bioquímico, filólogo, etcétera. Aquéllos son nombres de profesiones prácticas, éstos son nombres de ejercicios puramente científicos. Por otra parte, la sociedad necesita muchos médicos, farmacéuticos, pedagogos; pero sólo necesita un número reducido de científicos[183]. Si necesitase verdaderamente muchos de éstos sería catastrófico, porque la vocación para la ciencia es especialísima e infrecuente. Sorprende, pues, que aparezcan fundidas la enseñanza profesional, que es para todos, y la investigación, que es para poquísimos. Pero quede la cuestión quieta hasta dentro de unos minutos. ¿No es la enseñanza superior más que profesionalismo e investigación? A simple vista no descubrimos otra cosa. No obstante, si tomamos la lupa y escrutamos los planes de enseñanza nos encontramos con que casi siempre se exige al estudiante, sobre su aprendizaje profesional y lo que trabaje en la investigación, la asistencia a un curso de carácter general —Filosofía, Historia.
No hace falta aguzar mucho la pupila para reconocer en esta exigencia un último y triste residuo de algo más grande e importante. El síntoma de que algo es residuo —en biología como en historia— consiste en que no se comprende por qué está ahí. Tal y como aparece no sirve ya de nada, y es preciso retroceder a otra época de la evolución en que se encuentra completo y eficiente lo que hoy es sólo un muñón y un resto[184]. La justificación que hoy se da a aquel precepto universitario es muy vaga: conviene —se dice— que el estudiante reciba algo de «cultura general».
«Cultura general». Lo absurdo del término, su filisteísmo, revela su insinceridad. «Cultura», referida al espíritu humano —y no al ganado o a los cereales—, no puede ser sino general. No se es «culto» en física o en matemática. Eso es ser sabio en una materia. Al usar esa expresión de «cultura general» se declara la intención de que el estudiante reciba algún conocimiento ornamental y vagamente educativo de su carácter o de su inteligencia. Para tan vago propósito tanto da una disciplina como otra, dentro de las que se consideran menos técnicas y más vagarosas: ¡vaya por la filosofía, o por la historia, o por la sociología!
Pero el caso es que si brincamos a la época en que la Universidad fue creada —Edad Media—, vemos que el residuo actual es la humilde supervivencia de lo que entonces constituía, entera y propiamente, la enseñanza superior.
La Universidad medieval no investiga[185]; se ocupa muy poco de profesión; todo es… «cultura general» —teología, filosofía, «artes».
Pero eso que hoy llaman «cultura general» no lo era para la Edad Media; no era ornato de la mente o disciplina del carácter; era, por el contrario, el sistema de ideas sobre el mundo y la humanidad que el hombre de entonces poseía. Era, pues, el repertorio de convicciones que había de dirigir efectivamente su existencia.
La vida es un caos, una selva salvaje, una confusión. El hombre se pierde en ella. Pero su mente reacciona ante esa sensación de naufragio y perdimiento: trabaja por encontrar en la selva «vías», «caminos»[186]; es decir: ideas claras y firmes sobre el Universo, convicciones positivas sobre lo que son las cosas y el mundo. El conjunto, el sistema de ellas, es la cultura en el sentido verdadero de la palabra; todo lo contrario, pues, que ornamento. Cultura es lo que salva del naufragio vital, lo que permite al hombre vivir sin que su vida sea tragedia sin sentido o radical envilecimiento.
For contenting themselves with imitating and eluding the imperative of thinking or re-thinking for themselves the questions, our best professors live in everything with a spirit fifteen or twenty years behind, although in the detail of their sciences they are up to date. It is the tragic backwardness of everyone who wants to spare himself the effort of being authentic, of creating his own convictions. The number of years of this backwardness is not casual. Every historical creation —science, politics— proceeds from a certain spirit or modality of the human mind. That modality appears with a fixed pulsation or rhythm —with each generation. A generation, emanating from its spirit, creates ideas, valuations, etcetera. He who imitates those creations has to wait for them to be made, that is, for the previous generation to conclude its task, and adopts their principles when they begin to decay and another new generation already initiates its reform, the reign of a new spirit. Each generation fights fifteen years to win and its modes have validity another fifteen years. Inexorable anachronism of the imitating peoples or those without authenticity.
Let information be sought abroad, but not model.
There is, then, no way of eluding the posing of the capital question: what is the mission of the University?
What is the mission of the University? In order to find it out, let us fix ourselves on what in fact the University means today, within and without Spain. Whatever the differences of rank among them, all the European Universities display a physiognomy that in its general characters is homogeneous[182].
We find, in the first place, that the University is the institution where almost all those who in each country receive higher education receive it. The «almost» alludes to the Special Schools, whose existence apart from the University would give occasion to an also apart problem. This reservation made, we can erase the «almost» and remain with the fact that in the University receive higher education all those who receive it. But then we fall upon another limitation more important than that of the Special Schools. All those who receive higher education are not all those who could and should receive it; they are only the children of the well-to-do classes. The University signifies a privilege difficult to justify and sustain. Theme: the workers in the University. Let it remain intact. For two reasons: First, if it is believed due, as I believe, to carry university knowledge to the worker it is because the latter is considered valuable and desirable. The problem of universalizing the University supposes, consequently, the previous determination of what that university knowledge and that teaching be. Second, the task of making the University porous to the worker is in minimal part a question of the University and is almost totally a question of the State. Only a great reform of the latter will make the former effective. Failure of all the attempts made up to now, like «university extension», etcetera.
The important thing now is to leave well underlined that in the University receive higher education all those who today receive it. If tomorrow a greater number than today receive it, so much more force will the reasonings that follow have.
In what does that higher education offered in the University to the immense legion of the young consist? In two things:
A) The teaching of the intellectual professions.
B) Scientific research and the preparation of future researchers.
The University teaches to be doctor, pharmacist, lawyer, judge, notary, economist, public administrator, professor of sciences and of letters in the secondary education, etcetera.
Moreover, in the University science itself is cultivated, research is done and one is taught to do it. In Spain this creative function of science and promoter of scientists is still reduced to the minimum, but not by defect of the University, as such, not because it believes that it is not its mission, but by the notorious lack of scientific vocations and of gifts for research that stigmatizes our race. I mean to say that if in Spain science were made in abundance, it would be made preferably in the University, as happens, more or less, in the other countries. Let this point serve as an example so that it is not necessary to repeat the same at every step: the stubborn backwardness of Spain in all the intellectual activities brings with it that what in other parts lives already with full development appears here in germinal state or of mere tendency. For the radical posing of the university matter, which I now essay, those differences of degree in the evolution are indifferent. I have enough with the fact that all the reforms of the last years accuse decidedly the purpose of increasing in our Universities the work of research and the educating labour of scientists, of orienting the entire institution in this sense. Let my walking not be hindered with trivial or bad-faith objections. It is more than notorious that our best professors, those who most influence the process of the university reforms, think that our Institute must pair itself in this point with what the foreigners have been doing up to now. With this I have enough.
Higher education consists, then, in professionalism and research. Without confronting now the theme, let us note in passing our surprise at seeing together and fused two so disparate tasks. Because there is no doubt: to be lawyer, judge, doctor, apothecary, professor of Latin or of History in an Institute of Secondary Education, are things very different from being jurist, physiologist, biochemist, philologist, etcetera. Those are names of practical professions, these are names of purely scientific exercises. On the other hand, society needs many doctors, apothecaries, pedagogues; but it needs only a reduced number of scientists[183]. If it truly needed many of these it would be catastrophic, because the vocation for science is most special and infrequent. It surprises, then, that there appear fused the professional teaching, which is for everyone, and the research, which is for very few. But let the question rest quiet until within a few minutes. Is higher education nothing more than professionalism and research? At simple view we discover nothing else. Nevertheless, if we take the magnifying glass and scrutinize the plans of teaching we find ourselves with the fact that almost always the student is required, over his professional learning and whatever he works in the research, attendance at a course of a general character —Philosophy, History.
There is no need to sharpen much the pupil to recognize in this requirement a last and sad residue of something greater and more important. The symptom that something is a residue —in biology as in history— consists in the fact that it is not understood why it is there. Such as it appears it no longer serves anything, and it is necessary to go back to another epoch of the evolution in which there is found complete and efficient what today is only a stump and a remainder[184]. The justification that today is given to that university precept is very vague: it is fitting —it is said— that the student receive some «general culture».
«General culture». The absurdity of the term, its philistinism, reveals its insincerity. «Culture», referred to the human spirit —and not to cattle or to cereals—, cannot but be general. One is not cultured in physics or in mathematics. That is being wise in a matter. In using that expression of «general culture» there is declared the intention that the student receive some ornamental and vaguely educational knowledge of his character or of his intelligence. For so vague a purpose one discipline does as well as another, among those that are considered less technical and more vagrant: let it go for philosophy, or for history, or for sociology!
But the case is that if we leap to the epoch in which the University was created —Middle Ages—, we see that the present residue is the humble survival of what then constituted, entire and properly, the higher education.
The medieval University does not investigate[185]; it occupies itself very little with profession; everything is… «general culture» —theology, philosophy, «arts».
But what today they call «general culture» was not that for the Middle Ages; it was not ornament of the mind or discipline of the character; it was, on the contrary, the system of ideas about the world and about humanity that the man of then possessed. It was, then, the repertoire of convictions that had to direct effectively his existence.
Life is a chaos, a wild jungle, a confusion. Man loses himself in it. But his mind reacts before that sensation of shipwreck and loss: it works to find in the jungle «ways», «paths»[186]; that is: clear and firm ideas about the Universe, positive convictions about what things and the world are. The set, the system of them, is culture in the true sense of the word; everything the contrary, then, of ornament. Culture is what saves from the vital shipwreck, what allows man to live without his life being a meaningless tragedy or radical vileness.
Per contentarsi di imitare ed eludere l’imperativo di pensare o ripensare da sé le questioni, i nostri migliori professori vivono in tutto con uno spirito quindici o venti anni indietro, sebbene nel dettaglio delle loro scienze siano al giorno. È il ritardo tragico di tutto colui che vuole evitarsi lo sforzo di essere autentico, di creare le proprie convinzioni. Il numero di anni di questo ritardo non è casuale. Ogni creazione storica —scienza, politica— proviene da certo spirito o modalità della mente umana. Quella modalità appare con una pulsazione o ritmo fisso —con ogni generazione. Una generazione, emanando dal suo spirito, crea idee, valorazioni, eccetera. Colui che imita quelle creazioni deve aspettare che siano fatte, cioè, che concluda la sua fatica la generazione anteriore, e adotta i loro principi quando cominciano a decadere e un’altra nuova generazione inizia già la sua riforma, il regno di un nuovo spirito. Ogni generazione lotta quindici anni per vincere e hanno vigenza i suoi modi altri quindici anni. Inesorabile anacronismo dei popoli imitatori o senza autenticità.
Si cerchi all’estero informazione, ma non modello.
Non c’è, dunque, maniera di eludere il porre la questione capitale: qual è la missione dell’Università?
Qual è la missione dell’Università? Per scoprirlo, fissiamoci in ciò che di fatto significa oggi l’Università, dentro e fuori della Spagna. Qualunque siano le differenze di rango tra esse, tutte le Università europee ostentano una fisionomia che nei suoi caratteri generali è omogenea[182].
Troviamo, per lo pronto, che l’Università è l’istituzione dove ricevono l’insegnamento superiore quasi tutti coloro che in ogni paese lo ricevono. Il «quasi» allude alle Scuole Speciali, la cui esistenza a parte dell’Università darebbe occasione a un problema anche a parte. Fatta questa riserva, possiamo cancellare il «quasi» e restare con che nell’Università ricevono l’insegnamento superiore tutti coloro che lo ricevono. Ma allora ci accorgiamo di un’altra limitazione più importante di quella delle Scuole Speciali. Tutti coloro che ricevono insegnamento superiore non sono tutti quelli che potevano e dovevano riceverlo; sono solo i figli delle classi agiate. L’Università significa un privilegio difficilmente giustificabile e sostenibile. Tema: gli operai nell’Università. Resti intatto. Per due ragioni: Prima, se si crede dovuto, come io credo, portare all’operaio il sapere universitario è perché questo si considera prezioso e desiderabile. Il problema di universalizzare l’Università suppone, in conseguenza, la previa determinazione di ciò che sia quel sapere e quell’insegnamento universitari. Seconda, la fatica di rendere porosa l’Università all’operaio è in minima parte questione dell’Università ed è quasi totalmente questione dello Stato. Solo una grande riforma di questo renderà effettiva quella. Fallimento di tutti i tentativi fatti finora, come «estensione universitaria», eccetera.
L’importante ora è lasciare ben sottolineato che nell’Università ricevono l’insegnamento superiore tutti coloro che oggi lo ricevono. Se domani lo ricevono in numero maggiore di oggi, tanta più forza avranno i ragionamenti che seguono.
In che cosa consiste quell’insegnamento superiore offerto nell’Università alla legione immensa dei giovani? In due cose:
A) L’insegnamento delle professioni intellettuali.
B) La ricerca scientifica e la preparazione di futuri ricercatori.
L’Università insegna a essere medico, farmacista, avvocato, giudice, notaio, economista, amministratore pubblico, professore di scienze e di lettere nella seconda insegnanza, eccetera.
Inoltre, nell’Università si coltiva la scienza stessa, si ricerca e si insegna a farlo. In Spagna questa funzione creatrice di scienza e promotrice di scienziati è ancora ridotta al minimo, ma non per difetto dell’Università, come tale, non per credere essa che non sia la sua missione, ma per la notoria mancanza di vocazioni scientifiche e di doti per la ricerca che stigmatizza la nostra razza. Voglio dire che se in Spagna si facesse in abbondanza scienza, si farebbe preferentemente nell’Università, come accade, più o meno, negli altri paesi. Serva questo punto di esempio perché non sia necessario ripetere lo stesso a ogni passo: il terco ritardo della Spagna in tutte le attività intellettuali porta con sé che appaia qui in stato germinale o di mera tendenza ciò che in altre parti vive già con pieno sviluppo. Per il porre radicale della questione universitaria, che ora tento, quelle differenze di grado nell’evoluzione sono indifferenti. Mi basta il fatto che tutte le riforme degli ultimi anni accusano decisamente il proposito di accrescere nelle nostre Università il lavoro di ricerca e la labor educatrice di scienziati, di orientare l’istituzione intera in questo senso. Non mi si ostacoli l’andare con obiezioni banali o di mala fede. È di soverchio notorio che i nostri migliori professori, quelli che più influiscono nel processo delle riforme universitarie, pensano che il nostro Istituto deve appaiarsi in questo punto con ciò che finora venivano facendo gli stranieri. Con questo mi basta.
L’insegnamento superiore consiste, dunque, in professionalismo e ricerca. Senza affrontare ora il tema, annotiamo di passaggio la nostra sorpresa vedendo insieme e fuse due fatiche tanto disparate. Perché non c’è dubbio: essere avvocato, giudice, medico, farmacista, professore di Latino o di Storia in un Istituto di Seconda Insegnanza, sono cose molto differenti dall’essere giurista, fisiologo, biochimico, filologo, eccetera. Quelli sono nomi di professioni pratiche, questi sono nomi di esercizi puramente scientifici. D’altra parte, la società necessita molti medici, farmacisti, pedagoghi; ma solo necessita un numero ridotto di scienziati[183]. Se necessitasse veramente molti di questi sarebbe catastrofico, perché la vocazione per la scienza è specialissima e infrequente. Sorprende, dunque, che appaiano fuse l’insegnamento professionale, che è per tutti, e la ricerca, che è per pochissimi. Ma resti la questione quieta fino a dentro pochi minuti. Non è l’insegnamento superiore più che professionalismo e ricerca? A semplice vista non scopriamo altra cosa. Nonostante ciò, se prendiamo la lente e scrutiamo i piani di insegnamento ci troviamo con che quasi sempre si esige allo studente, sopra il suo apprendimento professionale e ciò che lavori nella ricerca, l’assistenza a un corso di carattere generale —Filosofia, Storia.
Non fa bisogno aguzzare molto la pupilla per riconoscere in questa esigenza un ultimo e triste residuo di qualcosa di più grande e importante. Il sintomo che qualcosa è residuo —in biologia come in storia— consiste in che non si comprende perché sia lì. Tale e come appare non serve più a nulla, ed è preciso retrocedere a un’altra epoca dell’evoluzione in cui si trova completo ed efficiente ciò che oggi è solo un moncherino e un resto[184]. La giustificazione che oggi si dà a quel precetto universitario è molto vaga: conviene —si dice— che lo studente riceva un po’ di «cultura generale».
«Cultura generale». L’assurdo del termine, il suo filisteismo, rivela la sua insincerità. «Cultura», riferita allo spirito umano —e non al bestiame o ai cereali—, non può essere se non generale. Non si è colto in fisica o in matematica. Questo è essere sapiente in una materia. Usando quella espressione di «cultura generale» si dichiara l’intenzione che lo studente riceva qualche conoscimento ornamentale e vagamente educativo del suo carattere o della sua intelligenza. Per tanto vago proposito tanto fa una disciplina come un’altra, dentro di quelle che si considerano meno tecniche e più vagabonde: vada per la filosofia, o per la storia, o per la sociologia!
Ma il caso è che se balziamo all’epoca in cui l’Università fu creata —Medio Evo—, vediamo che il residuo attuale è l’umile sopravvivenza di ciò che allora costituiva, intera e propriamente, l’insegnamento superiore.
L’Università medievale non ricerca[185]; si occupa molto poco di professione; tutto è… «cultura generale» —teologia, filosofia, «arti».
Ma ciò che oggi chiamano «cultura generale» non lo era per il Medio Evo; non era ornato della mente o disciplina del carattere; era, al contrario, il sistema di idee sul mondo e sull’umanità che l’uomo di allora possedeva. Era, dunque, il repertorio di convinzioni che doveva dirigere effettivamente la sua esistenza.
La vita è un caos, una selva selvaggia, una confusione. L’uomo si perde in essa. Ma la sua mente reagisce davanti a quella sensazione di naufragio e perdizione: lavora per trovare nella selva «vie», «cammini»[186]; cioè: idee chiare e ferme sull’Universo, convinzioni positive su ciò che sono le cose e il mondo. L’insieme, il sistema di esse, è la cultura nel senso vero della parola; tutto il contrario, dunque, che ornamento. Cultura è ciò che salva dal naufragio vitale, ciò che permette all’uomo vivere senza che la sua vita sia tragedia senza senso o radicale avvilimento.
No podemos vivir humanamente sin ideas. De ellas depende lo que hagamos, y vivir no es sino hacer esto o lo otro. Así el viejísimo libro de la India: «Nuestros actos siguen a nuestros pensamientos como la rueda del carro sigue a la pezuña del buey». En tal sentido —que por sí mismo no tiene nada de intelectualista[187]— somos nuestras ideas.
Gedeón, en este caso sobremanera profundo, haría constar que el hombre nace siempre en una época. Es decir, que es llamado a ejercitar la vida en una altura determinada de la evolución de los destinos humanos. El hombre pertenece consubstancialmente a una generación, y toda generación se instala no en cualquier parte, sino muy precisamente sobre la anterior. Esto significa que es forzoso vivir a la altura de los tiempos[188], y muy especialmente a la altura de las ideas del tiempo.
Cultura es el sistema vital de las ideas en cada tiempo. Importa un comino que esas ideas o convicciones no sean, en parte ni en todo, científicas. Cultura no es ciencia. Es característico de nuestra cultura actual que gran porción de su contenido proceda de la ciencia; pero en otras culturas no fue así, ni está dicho que en la nuestra lo sea siempre en la misma medida que ahora.
Comparada con la medieval, la Universidad contemporánea ha complicado enormemente la enseñanza profesional que aquélla en germen proporcionaba, y ha añadido la investigación quitando casi por completo la enseñanza o transmisión de la cultura.
Esto ha sido evidentemente una atrocidad. Funestas consecuencias de ello que ahora paga Europa. El carácter catastrófico de la situación presente europea se debe a que el inglés medio, el francés medio, el alemán medio son incultos, no poseen el sistema vital de ideas sobre el mundo y el hombre correspondientes al tiempo. Ese personaje medio es el nuevo bárbaro, retrasado con respecto a su época, arcaico y primitivo en comparación con la terrible actualidad y fecha de sus problemas[189]. Este nuevo bárbaro es principalmente el profesional, más sabio que nunca, pero más inculto también —el ingeniero, el médico, el abogado, el científico.
De esa barbarie inesperada, de ese esencial y trágico anacronismo tienen la culpa sobre todo las pretenciosas Universidades del siglo XIX, las de todos los países, y si aquélla, en el frenesí de una revolución, las arrasase, les faltaría la última razón para quejarse. Si se medita bien la cuestión se acaba por reconocer que su culpa no queda compensada con el desarrollo, en verdad prodigioso, genial, que ellas mismas han dado a la ciencia. No seamos paletos de la ciencia. La ciencia es el mayor portento humano; pero por encima de ella está la vida humana misma que la hace posible. De aquí que un crimen contra las condiciones elementales de ésta no pueda ser compensado por aquélla.
El mal es tan hondo ya y tan grave que difícilmente me entenderán las generaciones anteriores a la vuestra, jóvenes.
En el libro de un pensador chino, que vivió por el siglo IV antes de Cristo, Chuang Tse, se hace hablar a personajes simbólicos, y uno de ellos, a quien llama el Dios del Mar del Norte, dice: «¿Cómo podré hablar del mar con la rana si no ha salido de su charca? ¿Cómo podré hablar del hielo con el pájaro de estío si está retenido en su estación? ¿Cómo podré hablar con el sabio acerca de la Vida si es prisionero de su doctrina?»
La sociedad necesita buenos profesionales —jueces, médicos, ingenieros—, y por eso está ahí la Universidad con su enseñanza profesional. Pero necesita antes que eso y más que eso asegurar la capacidad en otro género de profesión: la de mandar. En toda sociedad manda alguien —grupo o clase, pocos o muchos. Y por mandar no entiendo tanto el ejercicio jurídico de una autoridad como la presión e influjo difusos sobre el cuerpo social. Hoy mandan en las sociedades europeas las clases burguesas, la mayoría de cuyos individuos es profesional. Importa, pues, mucho a aquéllas que estos profesionales, aparte de su especial profesión, sean capaces de vivir e influir vitalmente según la altura de los tiempos. Por eso es ineludible crear de nuevo en la Universidad la enseñanza de la cultura o sistema de las ideas vivas que el tiempo posee. Ésa es la tarea universitaria radical. Eso tiene que ser, antes y más que ninguna otra cosa, la Universidad.
Si mañana mandan los obreros, la cuestión será idéntica: tendrán que mandar desde la altura de su tiempo; de otro modo serán suplantados[190].
Cuando se piensa que los países europeos han podido considerar admisible que se conceda un título profesional, que se dé de alta a un magistrado, a un médico, sin estar seguro de que ese hombre tiene, por ejemplo, una idea clara de la concepción física del mundo a que ha llegado hoy la ciencia y del carácter y límites de esta ciencia maravillosa con que se ha llegado a tal idea, no debemos extrañarnos de que las cosas marchen tan mal en Europa. Porque no andemos en punto tan grave con eufemismos. No se trata, repito, de vagos deseos de una vaga cultura. La física y su modo mental es una de las grandes ruedas íntimas del alma humana contemporánea. En ella desembocan cuatro siglos de entrenamiento intelectivo, y su doctrina está mezclada con todas las demás cosas esenciales del hombre vigente —con su idea de Dios y de la sociedad, de la materia y de lo que no es materia. Puede uno ignorarla, sin que esta ignorancia implique ignominia ni desdoro ni aun defecto, a saber: cuando se es un humilde pastor en los puertos serranos, o un labrantín adscrito a la gleba, o un obrero manual esclavizado por la máquina. Pero el señor que dice ser médico o magistrado o general o filólogo u obispo —es decir, que pertenece a la clase directora de la sociedad—, si ignora lo que es hoy el cosmos físico para el hombre europeo es un perfecto bárbaro, por mucho que sepa de sus leyes, o de sus mejunjes, o de sus santos padres. Y lo mismo diría de quien no poseyese una imagen medianamente ordenada de los grandes cambios históricos que han traído a la humanidad hasta la encrucijada del hoy (todo hoy es una encrucijada). Y lo mismo de quien no tenga idea alguna precisa sobre cómo la mente filosófica enfronta al presente su ensayo perpetuo de formarse un plano del Universo o de la interpretación que la biología general da a los hechos fundamentales de la vida orgánica.
No se perturbe la evidencia de esto suscitando ahora la cuestión de cómo puede un abogado que no tiene preparación superior en matemática entender la idea actual de la física. Eso ya lo veremos luego. Ahora hay que abrirse con decencia de mente a la claridad que esa observación irradia. Quien no posea la idea física (no la ciencia física misma, sino la idea vital del mundo que ella ha creado), la idea histórica y biológica, ese plan filosófico, no es un hombre culto. Como no esté compensado por dotes espontáneas excepcionales es sobremanera inverosímil que un hombre así pueda en verdad ser un buen médico, o un buen juez, o un buen técnico. Pero es seguro que todas las demás actuaciones de su vida o cuanto en las profesionales mismas trascienda del estricto oficio, resultarán deplorables. Sus ideas y actos políticos serán ineptos; sus amores, empezando por el tipo de mujer que preferirá, serán extemporáneos y ridículos; llevará a su vida familiar un ambiente inactual, maniático y mísero, que envenenará para siempre a sus hijos, y en la tertulia del café emanará pensamientos monstruosos y una torrencial chabacanería.
No hay remedio: para andar con acierto en la selva de la vida hay que ser culto, hay que conocer su topografía, sus rutas o «métodos»; es decir, hay que tener una idea del espacio y del tiempo en que se vive, una cultura actual. Ahora bien: esa cultura, o se recibe o se inventa. El que tenga arrestos para comprometerse a inventarla él solo, a hacer por sí lo que han hecho treinta siglos de humanidad, es el único que tendría derecho a negar la necesidad de que la Universidad se encargue ante todo de enseñar la cultura. Por desgracia, ese único ser que podría con fundamento oponerse a mi tesis sería… un demente.
We cannot live humanly without ideas. From them depends what we do, and living is nothing but doing this or that. Thus the most ancient book of India: «Our acts follow our thoughts as the wheel of the cart follows the hoof of the ox». In such a sense —which by itself has nothing intellectualist[187] about it— we are our ideas.
Gedeón, in this case exceedingly profound, would make it a matter of record that man is always born in an epoch. That is, that he is called to exercise life at a determinate height of the evolution of human destinies. Man belongs consubstantially to a generation, and every generation installs itself not in just any place, but very precisely upon the previous one. This signifies that it is forced to live at the height of the times[188], and very especially at the height of the ideas of the time.
Culture is the vital system of the ideas in each time. It matters not a fig that those ideas or convictions be not, in part nor in whole, scientific. Culture is not science. It is characteristic of our present culture that a great portion of its content proceeds from science; but in other cultures it was not so, nor is it said that in ours it should always be so in the same measure as now.
Compared with the medieval, the contemporary University has enormously complicated the professional teaching that the former in germ provided, and has added the research taking away almost completely the teaching or transmission of culture.
This has evidently been an atrocity. Fatal consequences of it that now Europe pays. The catastrophic character of the present European situation is due to the fact that the average Englishman, the average Frenchman, the average German are uncultured, do not possess the vital system of ideas about the world and about man corresponding to the time. That average character is the new barbarian, backward with respect to his epoch, archaic and primitive in comparison with the terrible actuality and date of his problems[189]. This new barbarian is principally the professional, wiser than ever, but also more uncultured —the engineer, the doctor, the lawyer, the scientist.
Of that unexpected barbarism, of that essential and tragic anachronism have the blame above all the pretentious Universities of the nineteenth century, those of all the countries, and if the former, in the frenzy of a revolution, razed them to the ground, they would lack the last reason to complain. If the question is well meditated one ends by recognizing that their guilt is not compensated with the development, in truth prodigious, genial, that they themselves have given to science. Let us not be yokels of science. Science is the greatest human prodigy; but above it stands human life itself that makes it possible. Hence a crime against the elementary conditions of the latter cannot be compensated by the former.
The evil is already so deep and so grave that the generations anterior to yours will hardly understand me, young people.
In the book of a Chinese thinker, who lived around the fourth century before Christ, Chuang Tse, symbolic characters are made to speak, and one of them, whom he calls the God of the North Sea, says: «How shall I speak of the sea with the frog if it has not come out of its pool? How shall I speak of the ice with the summer bird if it is held back in its season? How shall I speak with the sage about Life if he is a prisoner of his doctrine?»
Society needs good professionals —judges, doctors, engineers—, and for that the University is there with its professional teaching. But it needs before that and more than that to ensure the capacity in another kind of profession: that of commanding. In every society someone commands —group or class, few or many. And by commanding I do not understand so much the juridical exercise of an authority as the diffuse pressure and influence on the social body. Today command in the European societies the bourgeois classes, the majority of whose individuals is professional. It matters, then, very much to those that these professionals, apart from their special profession, be capable of living and influencing vitally according to the height of the times. For this reason it is ineludible to create anew in the University the teaching of the culture or system of the living ideas that the time possesses. That is the radical university task. That has to be, before and more than any other thing, the University.
If tomorrow the workers command, the question will be identical: they will have to command from the height of their time; otherwise they will be supplanted[190].
When one thinks that the European countries have been able to consider admissible that a professional title be conceded, that a magistrate, a doctor, be given high rank, without being sure that that man has, for example, a clear idea of the physical conception of the world to which today science has arrived and of the character and limits of this marvellous science with which one has arrived at such an idea, we must not be surprised that things go so badly in Europe. Because let us not walk on so grave a point with euphemisms. It is not a matter, I repeat, of vague desires of a vague culture. Physics and its mental mode is one of the great intimate wheels of the contemporary human soul. In it debouch four centuries of intellective training, and its doctrine is mixed with all the other essential things of the current man —with his idea of God and of society, of the matter and of what is not matter. One can ignore it, without this ignorance implying ignominy nor disgrace nor even defect, namely: when one is a humble shepherd in the mountain passes, or a small farmer adscribed to the glebe, or a manual worker enslaved by the machine. But the gentleman who says he is doctor or magistrate or general or philologist or bishop —that is, who belongs to the directing class of society—, if he ignores what today is the physical cosmos for the European man, is a perfect barbarian, however much he knows of its laws, or of its concoctions, or of its holy fathers. And the same would I say of one who did not possess a moderately ordered image of the great historical changes that have brought humanity to the crossroads of today (every today is a crossroads). And the same of one who has no precise idea at all about how the philosophical mind confronts in the present its perpetual essay of forming itself a plan of the Universe or of the interpretation that general biology gives to the fundamental facts of organic life.
Let not the evidence of this be disturbed by raising now the question of how a lawyer who has no superior preparation in mathematics can understand the present idea of physics. That we shall see later. Now one must open oneself with decency of mind to the clarity that that observation irradiates. He who does not possess the physical idea (not the physical science itself, but the vital idea of the world that it has created), the historical and biological idea, that philosophical plan, is not a cultured man. If he is not compensated by exceptional spontaneous gifts it is exceedingly unverisimilar that such a man can in truth be a good doctor, or a good judge, or a good technician. But it is certain that all the other actings of his life or whatever in the professional ones themselves transcends the strict office, will turn out deplorable. His political ideas and acts will be inept; his loves, beginning with the type of woman he will prefer, will be extemporaneous and ridiculous; he will carry to his family life an unactual, maniacal and miserable atmosphere, which will poison forever his children, and in the café conversation he will emanate monstrous thoughts and a torrential vulgarity.
There is no remedy: in order to walk with success in the jungle of life one must be cultured, one must know its topography, its routes or «methods»; that is, one must have an idea of the space and the time in which one lives, a present culture. Now then: that culture, either it is received or it is invented. He who has the courage to commit himself to inventing it alone, to do by himself what thirty centuries of humanity have done, is the only one who would have the right to deny the necessity that the University take charge before all of teaching culture. Unfortunately, that unique being who could with foundation oppose my thesis would be… a madman.
Non possiamo vivere umanamente senza idee. Da esse dipende ciò che facciamo, e vivere non è altro che fare questo o quello. Così il vecchissimo libro dell’India: «I nostri atti seguono i nostri pensieri come la ruota del carro segue lo zoccolo del bue». In tale senso —che per sé non ha nulla di intellettualista[187]— siamo le nostre idee.
Gedeón, in questo caso oltremodo profondo, farebbe constare che l’uomo nasce sempre in un’epoca. Cioè, che è chiamato a esercitare la vita in un’altezza determinata dell’evoluzione dei destini umani. L’uomo appartiene consostanzialmente a una generazione, e ogni generazione si installa non in un posto qualunque, ma molto precisamente sopra la precedente. Questo significa che è forzoso vivere all’altezza dei tempi[188], e molto specialmente all’altezza delle idee del tempo.
Cultura è il sistema vitale delle idee in ogni tempo. Importa un fico secco che quelle idee o convinzioni non siano, in parte né in tutto, scientifiche. Cultura non è scienza. È caratteristico della nostra cultura attuale che gran porzione del suo contenuto proceda dalla scienza; ma in altre culture non fu così, né è detto che nella nostra lo sia sempre nella stessa misura di ora.
Comparata con la medievale, l’Università contemporanea ha complicato enormemente l’insegnamento professionale che quella in germe forniva, e ha aggiunto la ricerca togliendo quasi per intero l’insegnamento o trasmissione della cultura.
Questo è stato evidentemente un’atrocità. Funeste conseguenze di ciò che ora paga l’Europa. Il carattere catastrofico della situazione presente europea si deve a che l’inglese medio, il francese medio, il tedesco medio sono incolti, non possiedono il sistema vitale di idee sul mondo e sull’uomo corrispondente al tempo. Quel personaggio medio è il nuovo barbaro, ritardato rispetto alla sua epoca, arcaico e primitivo in comparazione con la terribile attualità e data dei suoi problemi[189]. Questo nuovo barbaro è principalmente il professionista, più sapiente che mai, ma anche più incolto —l’ingegnere, il medico, l’avvocato, lo scienziato.
Di quella barbarie inaspettata, di quell’essenziale e tragico anacronismo hanno la colpa soprattutto le pretenziose Università del secolo XIX, quelle di tutti i paesi, e se quella, nel frenesì di una rivoluzione, le raso al suolo, mancherebbe loro l’ultima ragione per lamentarsi. Se si medita bene la questione si finisce per riconoscere che la loro colpa non resta compensata con lo sviluppo, in verità prodigioso, geniale, che esse stesse hanno dato alla scienza. Non siamo zotici della scienza. La scienza è il maggior prodigio umano; ma sopra di essa sta la vita umana stessa che la rende possibile. Di qui che un crimine contro le condizioni elementari di questa non possa essere compensato da quella.
Il male è già tanto profondo e tanto grave che difficilmente mi capiranno le generazioni anteriori alla vostra, giovani.
Nel libro di un pensatore cinese, che visse per il secolo IV prima di Cristo, Chuang Tse, si fa parlare personaggi simbolici, e uno di essi, che chiama il Dio del Mare del Nord, dice: «Come potrò parlare del mare con la rana se non è uscita dalla sua pozzanghera? Come potrò parlare del ghiaccio con l’uccello d’estate se è ritenuto nella sua stagione? Come potrò parlare con il sapiente della Vita se è prigioniero della sua dottrina?»
La società necessita buoni professionisti —giudici, medici, ingegneri—, e per questo sta lì l’Università con la sua insegnanza professionale. Ma necessita prima di questo e più di questo assicurare la capacità in un altro genere di professione: quella di comandare. In ogni società comanda qualcuno —gruppo o classe, pochi o molti. E per comandare non intendo tanto l’esercizio giuridico di un’autorità quanto la pressione e influsso diffusi sul corpo sociale. Oggi comandano nelle società europee le classi borghesi, la maggioranza dei cui individui è professionale. Importa, dunque, molto a quelle che questi professionisti, a parte della loro speciale professione, siano capaci di vivere e influire vitalmente secondo l’altezza dei tempi. Per questo è ineludibile creare di nuovo nell’Università l’insegnamento della cultura o sistema delle idee vive che il tempo possiede. Questa è la fatica universitaria radicale. Questo deve essere, prima e più che qualunque altra cosa, l’Università.
Se domani comandano gli operai, la questione sarà identica: dovranno comandare dall’altezza del loro tempo; altrimenti saranno soppiantati[190].
Quando si pensa che i paesi europei hanno potuto considerare ammissibile che si conceda un titolo professionale, che si dia di alta un magistrato, un medico, senza essere sicuri che quell’uomo abbia, per esempio, un’idea chiara della concezione fisica del mondo a cui è arrivata oggi la scienza e del carattere e limiti di questa scienza meravigliosa con cui si è arrivati a tale idea, non dobbiamo stupirci che le cose vadano così male in Europa. Perché non andiamo in punto tanto grave con eufemismi. Non si tratta, ripeto, di vaghi desideri di una vaga cultura. La fisica e il suo modo mentale è una delle grandi ruote intime dell’anima umana contemporanea. In essa sboccano quattro secoli di addestramento intellettivo, e la sua dottrina è mescolata con tutte le altre cose essenziali dell’uomo vigente —con la sua idea di Dio e della società, della materia e di ciò che non è materia. Può uno ignorarla, senza che questa ignoranza implichi ignominia né disdoro né pur difetto, cioè: quando si è un umile pastore nei valichi montani, o un contadino ascritto alla gleba, o un operaio manuale schiavizzato dalla macchina. Ma il signore che dice di essere medico o magistrato o generale o filologo o vescovo —cioè, che appartiene alla classe direttrice della società—, se ignora ciò che è oggi il cosmo fisico per l’uomo europeo è un perfetto barbaro, per molto che sappia delle sue leggi, o dei suoi intrugli, o dei suoi santi padri. E lo stesso direi di chi non possedesse un’immagine mediocremente ordinata dei grandi cambiamenti storici che hanno portato l’umanità all’incrocio dell’oggi (ogni oggi è un incrocio). E lo stesso di chi non abbia idea alcuna precisa su come la mente filosofica affronti al presente il suo perpetuo saggio di formarsi un piano dell’Universo o dell’interpretazione che la biologia generale dà ai fatti fondamentali della vita organica.
Non si perturbi l’evidenza di questo suscitando ora la questione di come possa un avvocato che non ha preparazione superiore in matematica intendere l’idea attuale della fisica. Questo lo vedremo poi. Ora bisogna aprirsi con decenza di mente alla chiarezza che quella osservazione irradia. Chi non possieda l’idea fisica (non la scienza fisica stessa, ma l’idea vitale del mondo che essa ha creato), l’idea storica e biologica, quel piano filosofico, non è un uomo colto. Se non è compensato da doti spontanee eccezionali è oltremodo inverosimile che un uomo così possa in verità essere un buon medico, o un buon giudice, o un buon tecnico. Ma è sicuro che tutte le altre attuazioni della sua vita o quanto nelle professionali stesse trascenda dello stretto ufficio, risulteranno deplorevoli. Le sue idee e atti politici saranno inepti; i suoi amori, cominciando dal tipo di donna che preferirà, saranno fuori tempo e ridicoli; porterà alla sua vita familiare un ambiente inattuale, maniaco e misero, che avvelenerà per sempre i suoi figli, e nella conversazione del caffè emanderà pensieri mostruosi e una torrentizia volgarità.
Non c’è rimedio: per andare con azzeccatezza nella selva della vita bisogna essere colto, bisogna conoscere la sua topografia, le sue rotte o «metodi»; cioè, bisogna avere un’idea dello spazio e del tempo in cui si vive, una cultura attuale. Ora: quella cultura, o si riceve o si inventa. Chi abbia il coraggio di impegnarsi a inventarla lui da solo, a fare da sé ciò che hanno fatto trenta secoli di umanità, è l’unico che avrebbe diritto a negare la necessità che l’Università si incarichi innanzi tutto di insegnare la cultura. Per disgrazia, quell’unico essere che potrebbe con fondamento opporsi alla mia tesi sarebbe… un demente.
Ha sido menester esperar hasta los comienzos del siglo XX para que se presenciase un espectáculo increíble: el de la peculiarísima brutalidad y la agresiva estupidez con que se comporta un hombre cuando sabe mucho de una cosa e ignora de raíz todas las demás[191]. El profesionalismo y el especialismo, al no ser debidamente compensados, han roto en pedazos al hombre europeo, que por lo mismo está ausente de todos los puntos donde pretende y necesita estar. En el ingeniero está la ingeniería, que es sólo un trozo y una dimensión del hombre europeo; pero éste, que es un integrum, no se halla en su fragmento «ingeniero». Y así en todos los demás casos. Cuando, creyendo usar tan sólo una manera de decir barroca y exagerada, se asegura que «Europa está hecha pedazos», se está diciendo mayor verdad que se presume. En efecto: el desmoronamiento de nuestra Europa, visible hoy, es el resultado de la invisible fragmentación que progresivamente ha padecido el hombre europeo[192].
La gran tarea inmediata tiene algo de rompecabezas, sea dicho sin alusión contundente. Hay que reconstruir con los pedazos dispersos —disiecta membra— la unidad vital del hombre europeo. Es preciso lograr que cada individuo o —evitando utopismos— muchos individuos lleguen a ser, cada uno por sí, entero ese hombre. ¿Quién puede hacer esto sino la Universidad?
No hay, pues, más remedio que agregar a las faenas que hoy ya pretende la Universidad cumplir esta otra inexcusable e ingente.
Por eso, fuera de España se anuncia con gran vigor un movimiento para el cual la enseñanza superior es primordialmente enseñanza de la cultura o transmisión a la nueva generación del sistema de ideas sobre el mundo y el hombre que llegó a madurez en la anterior.
Con esto tenemos que la enseñanza universitaria nos aparece integrada por estas tres funciones:
It has been necessary to wait until the beginnings of the twentieth century to witness an incredible spectacle: that of the most peculiar brutality and the aggressive stupidity with which a man behaves when he knows much of one thing and ignores from the root all the others[191]. Professionalism and specialism, not being duly compensated, have broken into pieces the European man, who for that very reason is absent from all the points where he pretends and needs to be. In the engineer is engineering, which is only a piece and a dimension of the European man; but the latter, who is an integrum, is not to be found in his fragment «engineer». And so in all the other cases. When, believing to be using only a baroque and exaggerated way of saying, one assures that «Europe is made in pieces», one is saying a greater truth than is presumed. Indeed: the crumbling of our Europe, visible today, is the result of the invisible fragmentation that progressively the European man has suffered[192].
The great immediate task has something of a puzzle, be it said without a blunt allusion. One must reconstruct with the scattered pieces —disiecta membra— the vital unity of the European man. It is necessary to achieve that each individual or —avoiding utopianisms— many individuals come to be, each one by himself, entire that man. Who can do this but the University?
There is, then, no remedy but to add to the tasks that today the University already pretends to fulfil this other inexcusable and huge one.
For that reason, without Spain there is announced with great vigour a movement for which the higher education is primarily teaching of the culture or transmission to the new generation of the system of ideas about the world and about man that came to maturity in the anterior one.
With this we have that the university teaching appears to us integrated by these three functions:
È stato necessario aspettare fino agli inizi del secolo XX per presenziare a uno spettacolo incredibile: quello della peculiarissima brutalità e dell’aggressiva stupidità con cui si comporta un uomo quando sa molto di una cosa e ignora dalla radice tutte le altre[191]. Il professionalismo e lo specialismo, non essendo debitamente compensati, hanno rotto in pezzi l’uomo europeo, che per lo stesso è assente da tutti i punti dove pretende e necessita stare. Nell’ingegnere sta l’ingegneria, che è solo un pezzo e una dimensione dell’uomo europeo; ma questo, che è un integrum, non si trova nel suo frammento «ingegnere». E così in tutti gli altri casi. Quando, credendo di usare solo una maniera di dire barocca ed esagerata, si assicura che «l’Europa è fatta a pezzi», si sta dicendo maggior verità di quanto si presuma. In effetti: lo sbriciolamento della nostra Europa, visibile oggi, è il risultato della invisibile frammentazione che progressivamente ha patito l’uomo europeo[192].
La grande fatica immediata ha qualcosa di rompicapo, sia detto senza allusione contundente. Bisogna ricostruire con i pezzi dispersi —disiecta membra— l’unità vitale dell’uomo europeo. È preciso conseguire che ogni individuo o —evitando utopismi— molti individui arrivino a essere, ciascuno per sé, intero quell’uomo. Chi può fare questo se non l’Università?
Non c’è, dunque, più rimedio che aggiungere alle fatiche che oggi già pretende l’Università di compiere quest’altra inescusabile e ingente.
Per questo, fuori della Spagna si annuncia con grande vigore un movimento per il quale l’insegnamento superiore è primordialmente insegnamento della cultura o trasmissione alla nuova generazione del sistema di idee sul mondo e sull’uomo che arrivò a maturità nella anteriore.
Con questo abbiamo che l’insegnamento universitario ci appare integrato da queste tre funzioni:
¿Hemos contestado con esto a nuestra pregunta sobre cuál era la misión de la Universidad?
De ningún modo; no hemos hecho más que reunir en un montón inorgánico todo lo que hoy cree la Universidad que debe ocuparla y algo que, a nuestro juicio, no hace, pero es forzoso que haga. Con esto hemos preparado la cuestión; pero nada más.
Me parece vana o, cuando más, subalterna la discusión trabada hace unos años entre el filósofo Scheler y el ministro Becker sobre si esas funciones han de ser servidas por una sola institución o por varias. Es vana porque a la postre todas ellas se reunirían en el estudiante, todas ellas vendrían a gravitar sobre su juventud.
La cuestión es otra. Ésta:
Aun reducida la enseñanza, como hasta aquí, al profesionalismo y la investigación, forma una masa fabulosa de estudios. Es imposible que el buen estudiante medio consiga ni remotamente aprender de verdad lo que la Universidad pretende enseñarle. Ahora bien: las instituciones existen —son necesarias y tienen sentido— porque el hombre medio existe. Si sólo hubiese criaturas de excepción, es muy probable que no hubiese instituciones ni pedagógicas ni de Poder público[193]. Es, pues, forzoso referir toda institución al hombre de dotes medias; para él está hecha y él tiene que ser su unidad de medida.
Supongamos por un momento que en la Universidad actual no aconteciese cosa alguna merecedora de ser llamada abuso. Todo marcha como debe marchar según lo que la Universidad pretende ser. Pues bien: yo digo que aun entonces la Universidad actual es un puro y constitucional abuso, porque es una falsedad.
De tal modo es imposible que el estudiante medio aprenda en efecto y de verdad lo que se pretende enseñarle, que se ha hecho constitutivo de la vida universitaria aceptar ese fracaso. Es decir, la norma efectiva consiste hoy en dar por anticipado como irreal lo que la Universidad pretende ser. Se acepta, pues, la falsedad de la propia vida institucional. Se hace de su misma falsificación la esencia de la institución. Ésta es la raíz de todos los males —como lo es siempre en la vida, sea individual o sea colectiva. El pecado original radica en eso: no ser auténticamente lo que se es. Podemos pretender ser cuanto queramos, pero no es lícito fingir que somos lo que no somos, consentir en estafarnos a nosotros mismos, habituarnos a la mentira substancial. Cuando el régimen normal de un hombre o de una institución es ficticio, brota de él una omnímoda desmoralización. A la postre se produce el envilecimiento, porque no es posible acomodarse a la falsificación de sí mismo sin haber perdido el respeto a sí propio.
Por eso decía Leonardo: Chi non può quel che vuol, quel che può voglia. («El que no puede lo que quiere, que quiera lo que puede»).
Este imperativo leonardesco tiene que ser quien dirija radicalmente toda reforma universitaria. Sólo puede crear algo una apasionada resolución de ser lo que estrictamente se es. No sólo la universitaria, sino toda la vida nueva tiene que estar hecha con una materia cuyo nombre es autenticidad (¡oigan ustedes bien esto, jóvenes, que si no, están perdidos, que ya empiezan a estarlo!)
Una institución en que se finge dar y exigir lo que no se puede exigir ni dar es una institución falsa y desmoralizada. Sin embargo, este principio de la ficción inspira todos los planes y la estructura de la actual Universidad.
Por eso yo creo que es ineludible volver del revés toda la Universidad o, lo que es lo mismo, reformarla radicalmente, partiendo del principio opuesto. En vez de enseñar lo que, según un utópico deseo, debería enseñarse, hay que enseñar sólo lo que se puede enseñar, es decir, lo que se puede aprender.
Trataré de desarrollar las implicaciones que van en esa fórmula.
Se trata, en verdad, de un problema más amplio que el de la enseñanza superior.
Es la cuestión capital de la enseñanza en todos sus grados.
¿Cuál fue el gran paso dado en la historia entera de la Pedagogía? Sin duda aquel viraje genial inspirado por Rousseau, Pestalozzi, Fröbel y el idealismo alemán, que consistió en radicalizar algo perogrullesco. En la enseñanza —y más en general en la educación— hay tres términos: lo que habría que enseñar —o el saber—, el que enseña o maestro y el que aprende o discípulo. Pues bien: con inconcebible obcecación, la enseñanza partía del saber y del maestro. El discípulo, el aprendiz, no era principio de la Pedagogía. La innovación de Rousseau y sus sucesores fue simplemente trasladar el fundamento de la ciencia pedagógica del saber y del maestro al discípulo y reconocer que son éste y sus condiciones peculiares lo único que puede guiarnos para construir un organismo con la enseñanza. La actividad científica, el saber, tiene su organización propia, distinta de esta otra actividad en que se pretende enseñar el saber. El principio de la Pedagogía es muy diferente del principio de la cultura y de la ciencia.
Pero hay que dar un paso más. En vez de perderse, desde luego, en estudiar minuciosamente la condición del discípulo como niño, joven, etcétera, es preciso circunscribir, por lo pronto, el tema y considerar al niño, al joven, desde un punto de vista más modesto, pero más preciso, a saber: como discípulo, como aprendiz. Entonces se cae en la cuenta de que, a su vez, no es el niño como niño, ni el joven porque joven, lo que nos obliga a ejercitar una actividad especial que llamamos «enseñanza», sino algo sobremanera formal y simple.
Verán ustedes.
II
PRINCIPIO DE LA ECONOMÍA EN LA ENSEÑANZA
La ciencia de la Economía política salió de la guerra tan destrozada como la economía misma de las naciones beligerantes. No ha tenido más remedio que buscar una reconstrucción radical de su propio cuerpo. Aventuras tales suelen ser benéficas para las ciencias vivas, porque las obligan a buscar un asiento más firme que el usado hasta entonces, un principio más hondo y elemental. En efecto: estos años renace de sus cenizas la Economía política, merced a un razonamiento tan perogrullesco que da vergüenza enunciarlo. Se dice: la ciencia económica tiene que partir del principio mismo que engendra la actividad económica del hombre. ¿Por qué acontece que la especie humana ejercita actos económicos, producción, administración, cambio, ahorro, valoración, etcétera? Por una razón estupefaciente y sólo por ella: porque muchas de las cosas que desea y necesita no se dan con absoluta abundancia. Si de todo lo que habemos menester hubiese copia sobrada, no se les habría ocurrido a los humanos fatigarse en esfuerzos económicos. Así, el aire no suele ocasionar ocupaciones que puedan llamarse económicas. Sin embargo, basta que en algún sentido adquiera el aire la condición de escasez para que inmediatamente suscite faenas de economía. Por ejemplo: los niños reunidos en el aula escolar necesitan una cierta cantidad de aire. Si el local escolar es pequeño, hay escasez de él. Entonces plantea un problema económico, obligando a construir escuelas más grandes y, consecuentemente, más caras.
Aunque hay en el planeta aire de sobra, no todo él es de la misma calidad. El «aire puro» se da sólo en ciertos lugares de la tierra, a cierta altura sobre el nivel del mar, bajo un clima determinado. Es decir, el «aire puro» es escaso. Este simple hecho provoca una intensa actividad económica en los suizos —hoteles, sanatorios—, que con la «escasa» primera materia de su aire puro fabrican salud a tanto el día.
La cosa, repito, es de una simplicidad estupefaciente, pero innegable; la escasez es el principio de la actividad económica, y por eso, hace unos años, el sueco Cassel renovó la ciencia económica partiendo del principio de la escasez[194]. «Si existiese el movimiento continuo no habría física», ha dicho muchas veces Einstein. Lo mismo puede decirse que en Jauja no hay actividades económicas y, por consiguiente, ciencia de la Economía.
Pues yo encuentro que con la enseñanza nos acaece algo parecido. ¿Por qué existen actividades docentes? ¿Por qué es la Pedagogía una ocupación y una preocupación del hombre? A estas preguntas daban los románticos las respuestas más lucidas, conmovedoras y trascendentes, mezclando en ellas todo lo humano y buena porción de lo divino. Para ellos se trataba siempre de sacar las cosas de quicio, de exorbitarlas y hojarascarlas melodramáticamente. Pero nosotros —¿no es cierto, jóvenes?— nos complacemos sencillamente en que las cosas sean, por lo pronto, lo que son, y nada más; amamos su desnudez. No nos importan el frío, la intemperie. Sabemos que la vida es —sobre todo, va a ser— dura. Aceptamos su rigor; no intentamos sofisticar el destino. Porque sea dura no deja de parecernos magnífica la vida. Al contrario, si es dura, es sólida, magra: tendón y nervio; sobre todo, limpia. Queremos limpieza en nuestro trato con las cosas. Por eso las desnudamos y, nudificadas, las lavamos al mirarlas, viendo lo que ellas son in puris naturalibus.
Have we answered with this our question about what was the mission of the University?
By no means; we have done nothing but gather in an inorganic heap all that today the University believes must occupy it and something that, in our judgement, it does not do, but is forced to do. With this we have prepared the question; but nothing more.
Vain it seems to me, or at most subordinate, the discussion joined years ago between the philosopher Scheler and the minister Becker about whether those functions must be served by a single institution or by several. It is vain because in the end all of them would be gathered in the student, all of them would come to gravitate upon his youth.
The question is another. This one:
Even reduced the teaching, as up to here, to professionalism and research, it forms a fabulous mass of studies. It is impossible that the good average student manage even remotely to learn in truth what the University pretends to teach him. Now then: institutions exist —they are necessary and have sense— because the average man exists. If there were only creatures of exception, it is very probable that there would be no institutions, neither pedagogical nor of public Power[193]. It is, then, forced to refer every institution to the man of average gifts; for him it is made and he has to be its unit of measure.
Let us suppose for a moment that in the present University nothing deserving of being called abuse should happen. Everything marches as it must march according to what the University pretends to be. Well then: I say that even then the present University is a pure and constitutional abuse, because it is a falsity.
To such a degree is it impossible that the average student learn in effect and in truth what one pretends to teach him, that it has become constitutive of university life to accept that failure. That is, the effective norm consists today in giving in advance as unreal what the University pretends to be. There is accepted, then, the falsity of the institutional life itself. Its very falsification is made the essence of the institution. This is the root of all the evils —as it always is in life, whether individual or collective. Original sin lies in this: not being authentically what one is. We can pretend to be whatever we want, but it is not licit to feign that we are what we are not, to consent to swindling ourselves, to habituating ourselves to the substantial lie. When the normal regime of a man or of an institution is fictitious, there sprouts from it an omnimodous demoralization. In the end the vileness is produced, because it is not possible to accommodate oneself to the falsification of oneself without having lost respect for oneself.
For that reason Leonardo said: Chi non può quel che vuol, quel che può voglia. («He who cannot what he wants, let him want what he can»).
This Leonardesque imperative has to be he who radically directs every university reform. Only a passionate resolution to be what one strictly is can create something. Not only the university one, but all new life has to be made with a matter whose name is authenticity (hear this well, young people, that if not, you are lost, that you are already beginning to be so!)
An institution in which one feigns to give and require what cannot be required nor given is a false and demoralized institution. Nevertheless, this principle of the fiction inspires all the plans and the structure of the present University.
For that reason I believe that it is ineludible to turn upside down the whole University or, which is the same, to reform it radically, starting from the opposite principle. Instead of teaching what, according to a utopian desire, should be taught, one must teach only what can be taught, that is, what can be learned.
I shall try to develop the implications that go in that formula.
It is a matter, in truth, of a problem broader than that of higher education.
It is the capital question of teaching in all its degrees.
What was the great step given in the whole history of Pedagogy? Without doubt that genial turn inspired by Rousseau, Pestalozzi, Fröbel and the German idealism, which consisted in radicalizing something trite. In teaching —and more generally in education— there are three terms: what one would have to teach —or knowledge—, he who teaches or master and he who learns or disciple. Well then: with inconceivable obcecation, teaching started from knowledge and from the master. The disciple, the apprentice, was not a principle of Pedagogy. The innovation of Rousseau and his successors was simply to transfer the foundation of the pedagogical science from knowledge and the master to the disciple and to recognize that it is the latter and his peculiar conditions the only thing that can guide us to construct an organism with the teaching. Scientific activity, knowledge, has its own organization, distinct from this other activity in which one pretends to teach knowledge. The principle of Pedagogy is very different from the principle of culture and of science.
But one must take one more step. Instead of losing oneself, from the outset, in studying minutely the condition of the disciple as child, youth, etcetera, it is necessary to circumscribe, for the time being, the theme and consider the child, the youth, from a more modest but more precise point of view, namely: as disciple, as apprentice. Then one falls upon the fact that, in turn, it is not the child as child, nor the youth because youth, what obliges us to exercise a special activity that we call «teaching», but something exceedingly formal and simple.
You shall see.
II
PRINCIPLE OF ECONOMY IN TEACHING
The science of Political Economy came out of the war as destroyed as the economy itself of the belligerent nations. It has had no remedy but to seek a radical reconstruction of its own body. Such adventures are wont to be beneficial for the living sciences, because they oblige them to seek a firmer seat than that used until then, a deeper and more elementary principle. Indeed: in these years the Political Economy is reborn from its ashes, thanks to a reasoning so trite that it is shameful to enunciate it. It is said: economic science has to start from the very principle that engenders the economic activity of man. Why does it happen that the human species exercises economic acts, production, administration, exchange, saving, valuation, etcetera? For a stupefying reason and only for it: because many of the things it desires and needs are not given with absolute abundance. If of everything we have need there were abundant supply, it would not have occurred to humans to fatigue themselves in economic efforts. Thus, air is not wont to occasion occupations that can be called economic. Nevertheless, it suffices that in some sense the air acquire the condition of scarcity for it immediately to raise tasks of economy. For example: the children gathered in the schoolroom need a certain quantity of air. If the school place is small, there is scarcity of it. Then it poses an economic problem, obliging one to build bigger and, consequently, dearer schools.
Although there is in the planet air in abundance, not all of it is of the same quality. The «pure air» is given only in certain places of the earth, at a certain height above the level of the sea, under a determinate climate. That is, the «pure air» is scarce. This simple fact provokes an intense economic activity in the Swiss —hotels, sanatoria—, who with the «scarce» raw material of their pure air manufacture health at so much per day.
The thing, I repeat, is of a stupefying simplicity, but undeniable; scarcity is the principle of economic activity, and for that reason, years ago, the Swede Cassel renewed economic science starting from the principle of scarcity[194]. «If continuous movement existed there would be no physics», has said many times Einstein. The same can be said that in Cockaigne there are no economic activities and, consequently, no science of Economy.
Well, I find that with teaching something similar happens to us. Why do teaching activities exist? Why is Pedagogy an occupation and a preoccupation of man? To these questions the romantics gave the most lucid, moving and transcendent answers, mixing in them all the human and a good portion of the divine. For them it was always a matter of taking things out of joint, of exorbitating them and covering them with foliage melodramatically. But we —is it not so, young people?— simply take pleasure in things being, for the time being, what they are, and nothing more; we love their nakedness. We do not care for the cold, the inclemency. We know that life is —above all, is going to be— hard. We accept its rigour; we do not attempt to sophisticate destiny. Because it is hard it does not cease to seem to us magnificent, life. On the contrary, if it is hard, it is solid, lean: tendon and nerve; above all, clean. We want cleanliness in our dealings with things. For that reason we undress them and, made naked, we wash them in looking at them, seeing what they are in puris naturalibus.
Abbiamo risposto con questo alla nostra domanda su quale fosse la missione dell’Università?
In nessun modo; non abbiamo fatto altro che riunire in un mucchio inorganico tutto ciò che oggi crede l’Università che deve occuparla e qualcosa che, a nostro giudizio, non fa, ma è forzoso che faccia. Con questo abbiamo preparato la questione; ma nulla di più.
Mi sembra vana o, quando più, subalterna la discussione intavolata anni fa tra il filosofo Scheler e il ministro Becker su se quelle funzioni debbano essere servite da una sola istituzione o da parecchie. È vana perché in fin dei conti tutte si riunirebbero nello studente, tutte verrebbero a gravitare sulla sua gioventù.
La questione è un’altra. Questa:
Anche ridotto l’insegnamento, come fin qui, al professionalismo e alla ricerca, forma una massa favolosa di studi. È impossibile che il buon studente medio riesca nemmeno remotamente ad apprendere in verità ciò che l’Università pretende insegnargli. Ora: le istituzioni esistono —sono necessarie e hanno senso— perché esiste l’uomo medio. Se ci fossero solo creature di eccezione, è molto probabile che non ci sarebbero istituzioni né pedagogiche né di Potere pubblico[193]. È, dunque, forzoso riferire ogni istituzione all’uomo di doti medie; per lui è fatta e lui deve essere la sua unità di misura.
Supponiamo per un momento che nell’Università attuale non accadesse cosa alcuna meritevole di essere chiamata abuso. Tutto marcia come deve marciare secondo ciò che l’Università pretende essere. Ebbene: io dico che anche allora l’Università attuale è un puro e costituzionale abuso, perché è una falsità.
A tal modo è impossibile che lo studente medio apprenda in effetti e in verità ciò che si pretende insegnargli, che si è fatto costitutivo della vita universitaria accettare quel fallimento. Cioè, la norma effettiva consiste oggi nel dare per anticipato come irreale ciò che l’Università pretende essere. Si accetta, dunque, la falsità della propria vita istituzionale. Si fa della sua stessa falsificazione l’essenza dell’istituzione. Questa è la radice di tutti i mali —come lo è sempre nella vita, sia individuale o sia collettiva. Il peccato originale radica in ciò: non essere autenticamente ciò che si è. Possiamo pretendere essere quanto vogliamo, ma non è lecito fingere che siamo ciò che non siamo, consentire a truffare noi stessi, abituarci alla menzogna sostanziale. Quando il regime normale di un uomo o di un’istituzione è fittizio, germoglia da esso un’omnimoda demoralizzazione. In fin dei conti si produce l’avvilimento, perché non è possibile accomodarsi alla falsificazione di se stesso senza aver perso il rispetto di sé.
Per questo diceva Leonardo: Chi non può quel che vuol, quel che può voglia. («Chi non può ciò che vuole, voglia ciò che può»).
Questo imperativo leonardesco deve essere colui che diriga radicalmente ogni riforma universitaria. Solo può creare qualcosa una appassionata risoluzione di essere ciò che strettamente si è. Non solo l’universitaria, ma tutta la vita nuova deve essere fatta con una materia il cui nome è autenticità (ascoltate bene questo, giovani, che se no, siete perduti, che già cominciano a esserlo!)
Un’istituzione in cui si finge dare ed esigere ciò che non si può esigere né dare è un’istituzione falsa e demoralizzata. Tuttavia, questo principio della finzione ispira tutti i piani e la struttura dell’attuale Università.
Per questo io credo che è ineludibile rivoltare da cima a fondo tutta l’Università o, che è lo stesso, riformarla radicalmente, partendo dal principio opposto. Invece di insegnare ciò che, secondo un utopico desiderio, dovrebbe insegnarsi, bisogna insegnare solo ciò che si può insegnare, cioè, ciò che si può apprendere.
Cercherò di sviluppare le implicazioni che vanno in quella formula.
Si tratta, in verità, di un problema più ampio che quello dell’insegnamento superiore.
È la questione capitale dell’insegnamento in tutti i suoi gradi.
Qual fu il gran passo dato nell’intera storia della Pedagogia? Senza dubbio quella svolta geniale ispirata da Rousseau, Pestalozzi, Fröbel e l’idealismo tedesco, che consistette nel radicalizzare qualcosa di ovvio. Nell’insegnamento —e più in generale nell’educazione— ci sono tre termini: ciò che bisognerebbe insegnare —o il sapere—, colui che insegna o maestro e colui che apprende o discepolo. Ebbene: con inconcepibile acciecamento, l’insegnamento partiva dal sapere e dal maestro. Il discepolo, l’apprendista, non era principio della Pedagogia. L’innovazione di Rousseau e dei suoi successori fu semplicemente trasferire il fondamento della scienza pedagogica dal sapere e dal maestro al discepolo e riconoscere che sono questo e le sue condizioni peculiari l’unica cosa che può guidarci per costruire un organismo con l’insegnamento. L’attività scientifica, il sapere, ha la sua organizzazione propria, distinta da quest’altra attività in cui si pretende insegnare il sapere. Il principio della Pedagogia è molto differente dal principio della cultura e della scienza.
Ma bisogna dare un passo di più. Invece di perdersi, senz’altro, nello studiare minuziosamente la condizione del discepolo come bambino, giovane, eccetera, è preciso circoscrivere, per lo pronto, il tema e considerare il bambino, il giovane, da un punto di vista più modesto, ma più preciso, cioè: come discepolo, come apprendista. Allora ci si accorge che, a sua volta, non è il bambino come bambino, né il giovane perché giovane, ciò che ci obbliga a esercitare un’attività speciale che chiamiamo «insegnamento», ma qualcosa oltremodo formale e semplice.
Vedrete.
II
PRINCIPIO DELL’ECONOMIA NELL’INSEGNAMENTO
La scienza dell’Economia politica uscì dalla guerra tanto distrutta come l’economia stessa delle nazioni belligeranti. Non ha avuto altro rimedio che cercare una ricostruzione radicale del suo proprio corpo. Avventure tali sogliono essere benefiche per le scienze vive, perché le obbligano a cercare un fondamento più saldo di quello usato fino allora, un principio più profondo ed elementare. In effetti: questi anni rinasce dalle sue ceneri l’Economia politica, grazie a un ragionamento tanto ovvio che fa vergogna enunciarlo. Si dice: la scienza economica deve partire dal principio stesso che genera l’attività economica dell’uomo. Perché accade che la specie umana eserciti atti economici, produzione, amministrazione, cambio, risparmio, valorazione, eccetera? Per una ragione stupefacente e solo per essa: perché molte delle cose che desidera e necessita non si danno con assoluta abbondanza. Se di tutto ciò che abbiamo bisogno ci fosse copia soverchia, non sarebbe venuto in mente agli umani affaticarsi in sforzi economici. Così, l’aria non suole occasionare occupazioni che possano chiamarsi economiche. Tuttavia, basta che in qualche senso acquisti l’aria la condizione di scarsità perché immediatamente susciti fatiche di economia. Per esempio: i bambini riuniti nell’aula scolastica necessitano una certa quantità di aria. Se il locale scolastico è piccolo, c’è scarsità di essa. Allora pone un problema economico, obbligando a costruire scuole più grandi e, conseguentemente, più care.
Sebbene ci sia nel pianeta aria di soverchio, non tutta è della stessa qualità. L’«aria pura» si dà solo in certi luoghi della terra, a certa altezza sopra il livello del mare, sotto un clima determinato. Cioè, l’«aria pura» è scarsa. Questo semplice fatto provoca un’intensa attività economica negli svizzeri —alberghi, sanatori—, che con la «scarsa» prima materia della loro aria pura fabbricano salute a tanto al giorno.
La cosa, ripeto, è di una semplicità stupefacente, ma innegabile; la scarsità è il principio dell’attività economica, e per questo, anni fa, lo svedese Cassel rinnovò la scienza economica partendo dal principio della scarsità[194]. «Se esistesse il movimento continuo non ci sarebbe fisica», ha detto molte volte Einstein. Lo stesso può dirsi che in Cuccagna non ci sono attività economiche e, per conseguenza, scienza dell’Economia.
Ebbene, io trovo che con l’insegnamento ci accade qualcosa di simile. Perché esistono attività docenti? Perché è la Pedagogia un’occupazione e una preoccupazione dell’uomo? A queste domande davano i romantici le risposte più lucide, commoventi e trascendenti, mescolando in esse tutto l’umano e buona porzione del divino. Per loro si trattava sempre di togliere le cose dai cardini, di esorbitarle e infronzirle melodrammaticamente. Ma noi —non è vero, giovani?— ci compiacciamo semplicemente in che le cose siano, per lo pronto, ciò che sono, e nulla di più; amiamo la loro nudità. Non ci importano il freddo, l’intemperie. Sappiamo che la vita è —soprattutto, sarà— dura. Accettiamo il suo rigore; non tentiamo sofisticare il destino. Perché sia dura non lascia di sembrarci magnifica la vita. Al contrario, se è dura, è solida, magra: tendine e nervo; soprattutto, pulita. Vogliamo pulizia nel nostro tratto con le cose. Per questo le spogliamo e, denudate, le laviamo guardandole, vedendo ciò che esse sono in puris naturalibus.
El hombre se ocupa y preocupa de enseñanza por una razón tan simple como seca y tan seca como lamentable: para vivir con firmeza, desahogo y corrección hace falta saber una cantidad enorme de cosas, y el niño, el joven, tienen una capacidad limitadísima de aprender. Ésta es la razón. Si la niñez y la juventud durasen cada una cien años, o el niño y el joven poseyesen memoria, inteligencia y atención en dosis prácticamente ilimitada, no existiría la actividad docente. Todas aquellas razones conmovedoras y trascendentes hubieran sido inoperantes para obligar al hombre a constituir el tipo de existencia humana que se llama «maestro».
La escasez, la limitación en la capacidad de aprender, es el principio de la instrucción. Hay que preocuparse de enseñar exactamente en la medida en que no se puede aprender.
¿No era demasiado casual que la actividad pedagógica entre en plena erupción hacia mediados del siglo XVIII, y desde entonces no haya hecho sino crecer? ¿Por qué no antes? La explicación es sencilla: justamente en esta fecha viene a granar la primera gran cosecha de la cultura moderna. En poco tiempo aumenta gigantescamente el tesoro de efectivo saber humano. La vida, entrando de lleno en el nuevo capitalismo, que los recientes inventos habían hecho posible, adquiere una gran complicación y exige creciente pertrecho de técnicas. Por eso, porque era forzoso saber muchas cosas cuya cuantía desbordaba la capacidad de aprender, se intensifica y amplía también de pronto la actividad pedagógica, la enseñanza.
En cambio, apenas si hay enseñanza en las épocas primitivas. ¿Para qué, si apenas hay que enseñar, si la facultad de aprendizaje supera con mucho la materia asimilable? Sobra capacidad. Sólo hay algunos saberes: ciertas recetas mágicas y rituales para fabricar los más difíciles utensilios —por ejemplo, la canoa—, o bien para curar enfermedades y distraer a los demonios. Sólo esto hay de enseñable. Pero precisamente porque es tan poco, cualquiera, sin más, sin apreciable esfuerzo lo aprendería. Entonces se produce un fenómeno sorprendente, que de la manera más inesperada confirma mi tesis. En efecto: la enseñanza aparece en los pueblos primitivos con un aspecto inverso: la función de enseñar consiste —¿quién lo diría?— en ocultar. Aquellas recetas se conservan como un secreto que se transmite arcanamente a unos pocos. Los demás las aprenderían demasiado pronto. De ahí el hecho universal de los ritos técnicos secretos.
Es tan tenaz, que reaparece a cualquier altura de la civilización siempre que surge una especie novísima de saber, superior cualitativamente a todos los conocidos. Como de ese nuevo saber admirable sólo hay al comienzo poca cantidad —es un germen, un primer botín—, vuelve a hacerse secreta su enseñanza. Así aconteció con la filosofía exacta de los pitagóricos; así con un pedagogo tan consciente como Platón. Pues qué, ¿no está ahí su famosa carta séptima, escrita no más que para protestar como de un crimen nefando contra la acusación de haber enseñado su filosofía a Dionisio de Siracusa? Toda enseñanza primitiva, en que hay poco que enseñar, es esotérica, ocultadora; por tanto, es lo contrario de la enseñanza.
Ésta brota cuando el saber que es preciso adquirir contrasta con la limitación en la facultad de aprender. Hoy más que nunca el exceso mismo de riqueza cultural y técnica amenaza con convertirse en una catástrofe para la humanidad, porque a cada nueva generación le es más difícil o imposible absorberla.
Urge, pues, instaurar la ciencia de la enseñanza, sus métodos, sus instituciones, partiendo de este humilde y seco principio: el niño o el joven es un discípulo, un aprendiz, y esto quiere decir que no puede aprender todo lo que habría que enseñarle. Principio de la economía en la enseñanza.
Como no podía menos, esta consideración ha actuado siempre en la acción pedagógica; pero sólo por la fuerza de las cosas y subsidiariamente. Nunca se ha hecho de ella un principio, tal vez porque a primera vista no es melodramática, no habla de cosas complicadas y trascendentes.
La Universidad, tal y como hoy se presenta fuera de España más aún que en España, es un bosque tropical de enseñanzas. Si a ellas añadimos lo que antes nos pareció más ineludible —la enseñanza de la cultura—, el bosque crece hasta cubrir el horizonte; el horizonte de la juventud, que debe estar claro, abierto y dejando visibles los incendios incitadores de ultranza. No hay más remedio que revolverse ahora contra esa inmensidad y usar del principio de economía, por lo pronto, como un hacha. Primero, poda inexorable.
El principio de economía no sugiere sólo que es menester economizar, ahorrar en las materias enseñadas, sino que implica también esto: en la organización de la enseñanza superior, en la construcción de la Universidad, hay que partir del estudiante, no del saber ni del profesor. La Universidad tiene que ser la proyección institucional del estudiante, cuyas dos dimensiones esenciales son: una, lo que él es: escasez de su facultad adquisitiva de saber; otra, lo que él necesita saber para vivir.
(—En el movimiento estudiantil de ahora intervienen muchos ingredientes. Si los ciframos convencionalmente en diez, siete de ellos son pura jarana. Pero los otros tres son perfectamente razonables y bastan y sobran para justificar la agitación escolar. Uno es la inquietud política del país, la sustancia nacional que se estremece; otro es la serie de concretos e increíbles abusos que cometen algunos profesores; pero el tercero, que es el más importante y decisivo, actúa en los escolares sin que se den cuenta clara de él. Consiste en que no ellos, ni nadie en particular, sino el tiempo, la situación actual de la enseñanza en todo el mundo, obliga a que de nuevo se centre la Universidad en el estudiante, que la Universidad vuelva a ser ante todo el estudiante y no el profesor, como lo fue en su hora más auténtica. Las necesidades del tiempo operan inevitablemente, aunque los hombres movidos por ellas no se den cuenta clara ni sepan definirlas o nombrarlas. Es preciso que los estudiantes eliminen los ingredientes torpes de su movimiento y acentúen estos otros en que tienen toda la razón, sobre todo el último)[195].
Hay que partir del estudiante medio y considerar como núcleo de la institución universitaria, como su torso o figura primaria, exclusivamente aquel cuerpo de enseñanzas que se le pueden con absoluto rigor exigir, o lo que es igual, aquellas enseñanzas que un buen estudiante medio puede de verdad aprender. Eso, repito, deberá ser la Universidad en su sentido primero y más estricto. Ya veremos cómo la Universidad tiene que ser además y luego algunas otras cosas no menos importantes. Pero ahora lo importante es no confundir todo y separar enérgicamente los distintos órganos y funciones de la gran institución universitaria.
¿Cómo determinar el conjunto de enseñanzas que han de constituir el torso o mínimum de Universidad? Sometiendo la muchedumbre fabulosa de los saberes a una doble selección.
1.º Quedándose sólo con aquéllos que se consideren estrictamente necesarios para la vida del hombre que hoy es estudiante. La vida efectiva y sus ineludibles urgencias es el punto de vista que debe dirigir este primer golpe de podadera.
2.º Esto que ha quedado por juzgarlo estrictamente necesario tiene que ser aún reducido a lo que de hecho puede el estudiante aprender con holgura y plenitud.
No basta que algo sea necesario. A lo mejor, aunque necesario, supera prácticamente las posibilidades del estudiante, y sería utópico hacer aspavientos sobre su carácter de imprescindible. No se debe enseñar sino lo que se puede de verdad aprender. En este punto hay que ser inexorable y proceder a rajatabla.
III
LO QUE LA UNIVERSIDAD TIENE QUE SER «PRIMERO». LA UNIVERSIDAD, LA PROFESIÓN Y LA CIENCIA
Aplicando estos principios nos encontramos con los siguientes lemas:
A) La Universidad consiste, primero y por lo pronto, en la enseñanza superior que debe recibir el hombre medio.
B) Hay que hacer del hombre medio, ante todo, un hombre culto —situarlo a la altura de los tiempos. Por tanto, la función primaria y central de la Universidad es la enseñanza de las grandes disciplinas culturales.
Éstas son:
Man occupies and worries himself with teaching for a reason as simple as dry and as dry as lamentable: in order to live with firmness, ease and correctness one needs to know an enormous quantity of things, and the child, the youth, have a most limited capacity to learn. This is the reason. If childhood and youth lasted each one hundred years, or the child and the youth possessed memory, intelligence and attention in practically unlimited doses, the teaching activity would not exist. All those moving and transcendent reasons would have been inoperative to oblige man to constitute the type of human existence that is called «master».
Scarcity, the limitation in the capacity to learn, is the principle of instruction. One must worry about teaching exactly in the measure in which one cannot learn.
Was it not too casual that the pedagogical activity enters into full eruption toward the middle of the eighteenth century, and since then has done nothing but grow? Why not before? The explanation is simple: precisely at this date there comes to ripen the first great harvest of modern culture. In a short time the treasure of effective human knowledge grows gigantically. Life, entering fully into the new capitalism, which the recent inventions had made possible, acquires a great complication and demands increasing equipment of techniques. For this reason, because it was forced to know many things whose quantity overflowed the capacity to learn, there also intensifies and widens suddenly the pedagogical activity, the teaching.
In contrast, there is hardly any teaching in the primitive epochs. What for, if there is hardly anything to teach, if the faculty of learning surpasses by far the matter assimilable? Capacity is left over. There are only some knowledges: certain magical and ritual recipes to fabricate the most difficult utensils —for example, the canoe—, or else to cure illnesses and distract the demons. Only this is teachable. But precisely because it is so little, anyone, without more, without appreciable effort, would learn it. Then a surprising phenomenon is produced, which in the most unexpected manner confirms my thesis. Indeed: teaching appears in the primitive peoples with an inverse aspect: the function of teaching consists —who would say it?— in hiding. Those recipes are conserved as a secret that is transmitted arcana to a few. The others would learn them too soon. Hence the universal fact of the secret technical rites.
It is so tenacious, that it reappears at any height of the civilization whenever there arises a newest species of knowledge, superior qualitatively to all the known ones. As of that admirable new knowledge there is only at the beginning little quantity —it is a germ, a first booty—, its teaching becomes secret again. So it happened with the exact philosophy of the Pythagoreans; so with a pedagogue as conscious as Plato. What then, is not there his famous seventh letter, written no more than to protest as of a nefandous crime against the accusation of having taught his philosophy to Dionysius of Syracuse? Every primitive teaching, in which there is little to teach, is esoteric, concealing; therefore, it is the contrary of teaching.
This sprouts when the knowledge that it is necessary to acquire contrasts with the limitation in the faculty of learning. Today more than ever the excess itself of cultural and technical wealth threatens to turn into a catastrophe for humanity, because for each new generation it is more difficult or impossible to absorb it.
It urges, then, to institute the science of teaching, its methods, its institutions, starting from this humble and dry principle: the child or the youth is a disciple, an apprentice, and this means that he cannot learn all that one would have to teach him. Principle of economy in teaching.
As could not be otherwise, this consideration has always acted in the pedagogical action; but only by force of circumstances and subsidiarily. Never has a principle been made of it, perhaps because at first view it is not melodramatic, it does not speak of complicated and transcendent things.
The University, such as today it presents itself without Spain more than in Spain, is a tropical forest of teachings. If to them we add what before seemed to us most ineludible —the teaching of culture—, the forest grows until it covers the horizon; the horizon of the youth, which must be clear, open and leaving visible the inciting fires of the extreme. There is no remedy but to rise now against that immensity and use the principle of economy, for the time being, as an axe. First, inexorable pruning.
The principle of economy does not suggest only that it is necessary to economize, save in the subjects taught, but implies also this: in the organization of higher education, in the construction of the University, one must start from the student, not from knowledge nor from the professor. The University has to be the institutional projection of the student, whose two essential dimensions are: one, what he is: scarcity of his acquisitive faculty of knowledge; another, what he needs to know in order to live.
(—In the present student movement many ingredients intervene. If we cipher them conventionally in ten, seven of them are pure racket. But the other three are perfectly reasonable and suffice and abound to justify the school agitation. One is the political unrest of the country, the national substance that trembles; another is the series of concrete and incredible abuses that some professors commit; but the third, which is the most important and decisive, acts in the students without their being clearly aware of it. It consists in the fact that not they, nor anyone in particular, but the time, the present situation of teaching in the whole world, obliges that the University be centred anew on the student, that the University return to be before all the student and not the professor, as it was in its most authentic hour. The needs of the time operate inevitably, although the men moved by them are not clearly aware nor know how to define or name them. It is necessary that the students eliminate the clumsy ingredients of their movement and accentuate these others in which they have all the reason, above all the last one)[195].
One must start from the average student and consider as nucleus of the university institution, as its torso or primary figure, exclusively that body of teachings that can be required of him with absolute rigour, or what is equal, those teachings that a good average student can in truth learn. That, I repeat, must be the University in its first and strictest sense. We shall already see how the University has to be moreover and later some other things no less important. But now the important thing is not to confuse everything and separate energetically the distinct organs and functions of the great university institution.
How to determine the set of teachings that have to constitute the torso or minimum of University? By subjecting the fabulous multitude of knowledges to a double selection.
1.º Keeping only with those that are considered strictly necessary for the life of the man who today is a student. The effective life and its ineludible urgencies is the point of view that must direct this first blow of the pruning shears.
2.º This that has remained for judging it strictly necessary has still to be reduced to what in fact the student can learn with ease and fullness.
It is not enough that something be necessary. At best, although necessary, it practically surpasses the possibilities of the student, and it would be utopian to make a fuss over its character of indispensable. One must not teach but what can in truth be learned. On this point one must be inexorable and proceed without quarter.
III
WHAT THE UNIVERSITY HAS TO BE «FIRST». THE UNIVERSITY, THE PROFESSION AND THE SCIENCE
Applying these principles we find ourselves with the following lemmas:
A) The University consists, first and for the time being, in the higher education that the average man must receive.
B) One must make of the average man, before all, a cultured man —place him at the height of the times. Therefore, the primary and central function of the University is the teaching of the great cultural disciplines.
These are:
L’uomo si occupa e preoccupa dell’insegnamento per una ragione tanto semplice come asciutta e tanto asciutta come lamentabile: per vivere con fermezza, sfogo e correttezza fa bisogno sapere una quantità enorme di cose, e il bambino, il giovane, hanno una capacità limitatissima di apprendere. Questa è la ragione. Se la fanciullezza e la gioventù durassero ciascuna cento anni, o il bambino e il giovane possedessero memoria, intelligenza e attenzione in dosi praticamente illimitate, non esisterebbe l’attività docente. Tutte quelle ragioni commoventi e trascendenti sarebbero state inoperanti per obbligare l’uomo a costituire il tipo di esistenza umana che si chiama «maestro».
La scarsità, la limitazione nella capacità di apprendere, è il principio dell’istruzione. Bisogna preoccuparsi di insegnare esattamente nella misura in cui non si può apprendere.
Non era troppo casuale che l’attività pedagogica entri in piena eruzione verso la metà del secolo XVIII, e da allora non abbia fatto altro che crescere? Perché non prima? La spiegazione è semplice: proprio in questa data viene a granire la prima grande raccolta della cultura moderna. In poco tempo aumenta gigantescamente il tesoro di effettivo sapere umano. La vita, entrando di pieno nel nuovo capitalismo, che i recenti inventi avevano reso possibile, acquista una grande complicazione ed esige crescente equipaggiamento di tecniche. Per questo, perché era forzoso sapere molte cose la cui quantità sforava la capacità di apprendere, si intensifica e amplia anche di colpo l’attività pedagogica, l’insegnamento.
In cambio, appena c’è insegnamento nelle epoche primitive. A che, se appena c’è da insegnare, se la facoltà di apprendimento supera di molto la materia assimilabile? Sobra capacità. Solo ci sono alcuni saperi: certe ricette magiche e rituali per fabbricare i più difficili utensili —per esempio, la canoa—, oppure per curare malattie e distrarre i demoni. Solo questo c’è di insegnabile. Ma precisamente perché è così poco, chiunque, senz’altro, senza apprezzabile sforzo lo apprenderebbe. Allora si produce un fenomeno sorprendente, che nella maniera più inaspettata conferma la mia tesi. In effetti: l’insegnamento appare nei popoli primitivi con un aspetto inverso: la funzione di insegnare consiste —chi lo direbbe?— in nascondere. Quelle ricette si conservano come un segreto che si trasmette arcanamente a pochi. Gli altri le apprenderebbero troppo presto. Di lì il fatto universale dei riti tecnici segreti.
È tanto tenace, che riappare a qualunque altezza della civiltà sempre che sorga una spece novissima di sapere, superiore qualitativamente a tutti i conosciuti. Siccome di quel nuovo sapere ammirevole solo c’è al principio poca quantità —è un germe, un primo bottino—, torna a farsi segreta la sua insegnanza. Così accadde con la filosofia esatta dei pitagorici; così con un pedagogo tanto consapevole come Platone. E che? Non sta lì la sua famosa lettera settima, scritta niente più che per protestare come di un crimine nefando contro l’accusa di aver insegnato la sua filosofia a Dionisio di Siracusa? Ogni insegnamento primitivo, in cui c’è poco da insegnare, è esoterico, occultatore; quindi, è il contrario dell’insegnamento.
Questa germoglia quando il sapere che è preciso acquisire contrasta con la limitazione nella facoltà di apprendere. Oggi più che mai l’eccesso stesso di ricchezza culturale e tecnica minaccia di convertirsi in una catastrofe per l’umanità, perché a ogni nuova generazione è più difficile o impossibile assorbirla.
Urge, dunque, instaurare la scienza dell’insegnamento, i suoi metodi, le sue istituzioni, partendo da questo umile e secco principio: il bambino o il giovane è un discepolo, un apprendista, e questo vuol dire che non può apprendere tutto ciò che bisognerebbe insegnargli. Principio dell’economia nell’insegnamento.
Come non poteva mancare, questa considerazione ha agito sempre nell’azione pedagogica; ma solo per forza delle cose e sussidiariamente. Mai si è fatto di essa un principio, forse perché a prima vista non è melodrammatica, non parla di cose complicate e trascendenti.
L’Università, tale e come oggi si presenta fuori della Spagna più ancora che in Spagna, è una foresta tropicale di insegnamenti. Se ad essi aggiungiamo ciò che prima ci sembrò più ineludibile —l’insegnamento della cultura—, la foresta cresce fino a coprire l’orizzonte; l’orizzonte della gioventù, che deve essere chiaro, aperto e lasciando visibili gli incendi incitatori di ultranza. Non c’è più rimedio che rivoltarsi ora contro quella immensità e usare del principio di economia, per lo pronto, come un’ascia. Prima, poda inesorabile.
Il principio di economia non suggerisce solo che è menester economizzare, risparmiare nelle materie insegnate, ma implica anche questo: nell’organizzazione dell’insegnamento superiore, nella costruzione dell’Università, bisogna partire dallo studente, non dal sapere né dal professore. L’Università deve essere la proiezione istituzionale dello studente, le cui due dimensioni essenziali sono: una, ciò che egli è: scarsità della sua facoltà acquisitiva di sapere; un’altra, ciò che egli necessita sapere per vivere.
(—Nel movimento studentesco di ora intervengono molti ingredienti. Se li cifriamo convenzionalmente in dieci, sette di essi sono pura sarabanda. Ma gli altri tre sono perfettamente ragionevoli e bastano e avanzano per giustificare l’agitazione scolare. Uno è l’inquietudine politica del paese, la sostanza nazionale che si commuove; un altro è la serie di concreti e incredibili abusi che commettono alcuni professori; ma il terzo, che è il più importante e decisivo, agisce negli scolari senza che essi se ne rendano conto chiaro. Consiste in che non essi, né nessuno in particolare, ma il tempo, la situazione attuale dell’insegnamento in tutto il mondo, obbliga a che di nuovo si centri l’Università nello studente, che l’Università torni a essere innanzi tutto lo studente e non il professore, come lo fu nella sua ora più autentica. Le necessità del tempo operano inevitabilmente, sebbene gli uomini mossi da esse non se ne rendano conto chiaro né sappiano definirle o nominarle. È preciso che gli studenti eliminino gli ingredienti torpidi del loro movimento e accentuino questi altri in cui hanno tutta la ragione, soprattutto l’ultimo)[195].
Bisogna partire dallo studente medio e considerare come nucleo dell’istituzione universitaria, come suo torso o figura primaria, esclusivamente quel corpo di insegnamenti che gli si possono con assoluto rigore esigere, o ciò che è uguale, quegli insegnamenti che un buon studente medio può in verità apprendere. Questo, ripeto, dovrà essere l’Università nel suo senso primo e più stretto. Già vedremo come l’Università deve essere inoltre e poi alcune altre cose non meno importanti. Ma ora l’importante è non confondere tutto e separare energicamente i distinti organi e funzioni della grande istituzione universitaria.
Come determinare l’insieme di insegnamenti che devono costituire il torso o minimum di Università? Sottomettendo la moltitudine favolosa dei saperi a una doppia selezione.
1.º Restando solo con quelli che si considerino strettamente necessari per la vita dell’uomo che oggi è studente. La vita effettiva e le sue ineludibili urgenze è il punto di vista che deve dirigere questo primo colpo di roncola.
2.º Questo che è restato per giudicarlo strettamente necessario deve essere ancora ridotto a ciò che di fatto può lo studente apprendere con agio e pienezza.
Non basta che qualcosa sia necessario. Alla meglio, sebbene necessario, supera praticamente le possibilità dello studente, e sarebbe utopico fare svenevolezze sul suo carattere di imprescindibile. Non si deve insegnare se non ciò che si può in verità apprendere. In questo punto bisogna essere inesorabili e procedere senza transigere.
III
CIÒ CHE L’UNIVERSITÀ DEVE ESSERE «PRIMA». L’UNIVERSITÀ, LA PROFESSIONE E LA SCIENZA
Applicando questi principi ci troviamo con i seguenti lemmi:
A) L’Università consiste, prima e per lo pronto, nell’insegnamento superiore che deve ricevere l’uomo medio.
B) Bisogna fare dell’uomo medio, innanzi tutto, un uomo colto —collocarlo all’altezza dei tempi. Quindi, la funzione primaria e centrale dell’Università è l’insegnamento delle grandi discipline culturali.
Queste sono:
C) Hay que hacer del hombre medio un buen profesional. Junto al aprendizaje de la cultura la Universidad le enseñará, por los procedimientos intelectualmente más sobrios, inmediatos y eficaces, a ser un buen médico, un buen juez, un buen profesor de Matemáticas o de Historia en un Instituto. Pero lo específico de la enseñanza profesional no aparecerá claro mientras no discutamos el lema.
D) No se ve razón ninguna densa para que el hombre medio necesite ni deba ser un hombre científico. Consecuencia escandalosa: la ciencia en su sentido propio, esto es, la investigación científica, no pertenece de una manera inmediata y constitutiva a las funciones primarias de la Universidad ni tiene que ver sin más ni más con ellas. En qué sentido, no obstante, la Universidad es inseparable de la ciencia y por tanto tiene que ser también o además investigación científica, es cosa que más adelante veremos.
Es lo más probable que sobre esta opinión heterodoxa caiga el diluvio de tonterías que sobre cualquier asunto amenaza siempre desde el horizonte, torrencial como panza de nube gorda. No dudo de que existan objeciones serias a mi tesis; pero antes de que éstas lleguen se producirá la habitual erupción en el volcán de lugares comunes que es todo hombre cuando habla de una cosa sin haber pensado antes en ella.
Este plan universitario supone en el lector la benévola resolución de no querer confundir tres cosas que son de sobra diferentes: cultura, ciencia y profesión intelectual. Evitemos que todos los gatos se nos vuelvan pardos, porque ello acusaría en nosotros un inmoderado apetito de nocturnidad.
Ante todo separemos profesión y ciencia. Ciencia no es cualquier cosa. No es ciencia comprarse un microscopio o barrer un laboratorio; pero tampoco lo es explicar o aprender el contenido de una ciencia. En su propio y auténtico sentido, ciencia es sólo investigación: plantearse problemas, trabajar en resolverlos y llegar a una solución. En cuanto se ha arribado a ésta, todo lo demás que con esta solución se haga[196] ya no es ciencia. Por eso no es ciencia aprender una ciencia ni enseñarla, como no lo es usarla ni aplicarla. Tal vez convenga —ya veremos con qué reservas— que el hombre encargado de enseñar una ciencia sea por su persona un científico. Pero en puro rigor no es necesario, y de hecho ha habido y hay formidables maestros de ciencias que no son investigadores, es decir, científicos. Basta con que sepan su ciencia. Pero saber no es investigar. Investigar es descubrir una verdad, o su inverso: demostrar un error. Saber es simplemente enterarse bien de esa verdad, poseerla una vez hecha, lograda.
En los comienzos de la ciencia, allá en Grecia, cuando aún no había apenas ciencia hecha, no se corría el mismo riesgo que ahora de confundirla con lo que no es ella. Hasta el punto de que las palabras con que se la denominaba mostraban a la intemperie su estricto consistir en pura búsqueda, trabajo creador, investigación. Todavía el contemporáneo de Platón, y aun de Aristóteles, carecía de un término que correspondiese exactamente —incluso en sus valores equívocos— a nuestro vocablo ciencia. Decía «historia», «exétaxis», «filosofía», que significan —con uno u otro matiz— ocupación, ejercicio, indagación, tendencia; pero no posesión. El nombre mismo «filosofía» se originó en el empeño de no confundir la sólita sabiduría con aquel género de actividad nueva que no era encontrarse sabiendo, sino buscar un saber[197].
La ciencia es una de las cosas más altas que el hombre hace y produce. Desde luego es cosa más alta que la Universidad en cuanto ésta es institución docente. Porque la ciencia es creación, y la acción pedagógica se propone sólo enseñar esa creación, transmitirla, inyectarla y digerirla. Es cosa tan alta la ciencia, que es delicadísima y —quiérase o no— excluye de sí al hombre medio. Implica una vocación peculiarísima y sobremanera infrecuente en la especie humana. El científico viene a ser el monje moderno.
Pretender que el estudiante normal sea un científico es, por lo pronto, una pretensión ridícula que sólo ha podido abrigar (las pretensiones se abrigan, como los catarros y demás inflamaciones) el vicio de utopismo característico de las generaciones anteriores a la nuestra. Pero además no es tampoco deseable ni aun idealmente. La ciencia es una de las cosas más altas, pero no la única. Hay otras pares a su lado, y no hay razón para que aquélla llene a la humanidad, desalojando éstas. Y, sobre todo, la ciencia es de lo más alto: la ciencia, pero no el científico. El hombre de ciencia es un modo de existencia humana tan limitado como otro cualquiera, y aun más que algunos imaginables y posibles. Yo no puedo ni quiero extenderme ahora en el análisis de lo que es ser hombre de ciencia. La ocasión no es oportuna, y algo de lo que dijese podría parecer nocivo. Resumo sólo lo urgente haciendo notar que con notoria frecuencia el verdadero científico ha sido, hasta ahora al menos, como hombre, un monstruo, un maniático, cuando no un demente. Lo valioso, lo maravilloso, es lo que ese hombre limitadísimo segrega: la perla, no la ostra perlera. No vale «idealizar» y presentarnos como ideal que todos los hombres fuesen de ciencia, sin hacerse bien cargo de todas las condiciones —prodigiosas unas, semimorbosas otras— que hacen posible normalmente al científico[198].
Es preciso separar la enseñanza profesional de la investigación científica y que ni en los profesores ni en los muchachos se confunda lo uno con lo otro, so pena de que, como ahora, lo uno dañe a lo otro. Sin duda el aprendizaje profesional incluye muy principalmente la recepción del contenido sistemático de no pocas ciencias. Pero se trata del contenido, no de la investigación, que en él termina. En tesis general, el estudiante o aprendiz normal no es un aprendiz científico. El médico tiene que aprender a curar, y en cuanto médico, no tiene que aprender más: para ello necesita conocer el sistema de la fisiología clásico en su tiempo; pero ni necesita ser ni hay que soñar en que sea, hablando en serio, un fisiólogo. ¿Por qué empeñarse en lo imposible? No comprendo. A mí me produce repugnancia ese prurito de hacerse ilusiones (hay que tenerlas, pero no hacérselas), esa constante megalomanía, ese utopismo obstinado en fingirse que se consigue lo que no se consigue. El utopismo lleva a la pedagogía de Onán.
La virtud del niño es el deseo, y su papel, soñar. Pero la virtud del hombre es querer, y su papel, hacer, realizar[199]. El imperativo de hacer, de conseguir efectivamente algo, nos fuerza a limitarnos. Y eso, limitarse, es la verdad, la autenticidad de la vida. Por eso toda vida es destino. Si fuese nuestra existencia ilimitada en formas posibles y en duración, no habría destino. ¡Jóvenes, la vida auténtica consiste en la alegre aceptación del inexorable destino, de nuestra incanjeable limitación! Eso es lo que con honda intuición llamaban los místicos hallarse en «estado de gracia». El que de verdad ha aceptado una vez su destino, su limitación, quien les ha dicho «sí», es inconmovible. Impavidum ferient ruinae!
El que tiene vocación de médico y nada más, que no flirtee con la ciencia: hará sólo ciencia chirle. Ya es mucho, ya es todo, si es buen médico. Lo mismo digo del que va a ser profesor de Historia en un Instituto de Segunda Enseñanza. ¿No es un error perturbarlo en la Universidad haciéndole creer que va a ser un historiador? ¿Qué se gana con ello? Hacerle perder tiempo con el estudio fracasado de técnicas necesarias para la ciencia de la Historia, pero sin sentido para un profesor de Historia, y quitárselo para que llegue a poseer una idea clara, estructurada y sencilla del cuerpo general de la historia humana que es su misión enseñar[200].
Ha sido desastrosa la tendencia que ha llevado al predominio de la «investigación» en la Universidad. Ella ha sido la causa de que se elimine lo principal: la cultura. Además, ha hecho que no se cultive intensamente el propósito de educar profesionales ad hoc. En las Facultades de Medicina se aspira a que se enseñe hiperexacta fisiología o química superferolítica; pero tal vez en ninguna del mundo se ocupa nadie en serio de pensar qué es hoy ser un buen médico, cuál debe ser el tipo modelo del médico actual. La profesión, que después de la cultura es lo más urgente, se deja a la buena de Dios. Pero el daño que esta confusión acarrea es recíproco. También la ciencia padece de este utópico acercamiento a las profesiones.
C) We must make the average man a good professional. Alongside the learning of culture the University will teach him, by the most sober, immediate, and efficacious intellectual procedures, to be a good physician, a good judge, a good teacher of Mathematics or of History in a secondary school. But what is specific to professional teaching will not become clear until we discuss the motto.
D) I see no weighty reason why the average man should need or ought to be a scientific man. Scandalous consequence: science in its proper sense, that is, scientific research, does not belong in an immediate and constitutive way to the primary functions of the University, nor does it have anything to do with them without more ado. In what sense, nevertheless, the University is inseparable from science and therefore must also or in addition be scientific research, is something we shall see further on.
It is most likely that upon this heterodox opinion will fall the flood of foolishness that over any matter always threatens from the horizon, torrential as the belly of a heavy cloud. I do not doubt that serious objections to my thesis exist; but before these arrive there will occur the habitual eruption in the volcano of commonplaces that every man is when he speaks of a thing without having first thought about it.
This university plan presupposes in the reader the benevolent resolution not to want to confuse three things that are amply different: culture, science, and intellectual profession. Let us prevent all our cats from turning gray, for that would betray in us an immoderate appetite for darkness.
Above all let us separate profession and science. Science is not just anything. It is not science to buy oneself a microscope or to sweep a laboratory; neither is it to explain or to learn the content of a science. In its own and authentic sense, science is only research: setting oneself problems, working to solve them, and reaching a solution. As soon as one has arrived at it, everything else that is done with that solution[196] is no longer science. That is why it is not science to learn a science nor to teach it, just as it is not to use it or apply it. Perhaps it is fitting —we shall see with what reservations— that the man entrusted with teaching a science be by his own person a scientist. But in strict rigor it is not necessary, and in fact there have been and there are formidable masters of sciences who are not researchers, that is, scientists. It is enough that they know their science. But to know is not to investigate. To investigate is to discover a truth, or its inverse: to demonstrate an error. To know is simply to acquaint oneself well with that truth, to possess it once made, achieved.
In the beginnings of science, back there in Greece, when as yet there was barely any made science, one did not run the same risk as now of confusing it with what it is not. To such a point that the words by which it was named showed openly its strict consistence in pure search, creative work, investigation. Still the contemporary of Plato, and even of Aristotle, lacked a term that corresponded exactly —even in its equivocal values— to our word science. He said «historia», «exétaxis», «filosofía», which mean —with one shade or another— occupation, exercise, inquiry, tendency; but not possession. The very name «filosofía» originated in the endeavor not to confuse the customary wisdom with that kind of new activity which was not finding oneself knowing, but seeking a knowledge[197].
Science is one of the highest things that man does and produces. Certainly it is a higher thing than the University insofar as the latter is a teaching institution. Because science is creation, and pedagogical action proposes only to teach that creation, to transmit it, inject it, and digest it. Science is so high a thing that it is extremely delicate and —whether one wants it or not— excludes from itself the average man. It implies a most peculiar vocation, exceedingly infrequent in the human species. The scientist comes to be the modern monk.
To pretend that the normal student be a scientist is, to begin with, a ridiculous pretension that could only have harbored (pretensions are harbored, like colds and other inflammations) the vice of utopianism characteristic of the generations anterior to ours. But moreover it is not desirable either, not even ideally. Science is one of the highest things, but not the only one. There are others alongside it, and there is no reason for that one to fill humanity, displacing these. And, above all, science is among the highest: science, but not the scientist. The man of science is a mode of human existence as limited as any other, and even more than some imaginable and possible ones. I cannot and do not want to dwell now on the analysis of what it is to be a man of science. The occasion is not opportune, and something of what I might say could seem harmful. I summarize only the urgent, noting that with notorious frequency the true scientist has been, at least until now, as a man, a monster, a maniac, if not a madman. What is valuable, what is marvelous, is what that most limited man secretes: the pearl, not the pearl oyster. It is not worth “idealizing” and presenting to us as an ideal that all men were of science, without properly reckoning all the conditions —some prodigious, others semimorbid— that make the scientist normally possible[198].
It is necessary to separate professional teaching from scientific research and that neither in the professors nor in the young men the one be confused with the other, on pain that, as now, the one damage the other. Doubtless professional learning includes very principally the reception of the systematic content of not a few sciences. But it is a matter of the content, not of the research, which ends in it. In general thesis, the normal student or apprentice is not a scientific apprentice. The physician has to learn to heal, and as a physician he does not have to learn more: for this he needs to know the system of physiology classic in his time; but he neither needs to be nor is there any need to dream that he be, speaking seriously, a physiologist. Why insist on the impossible? I do not understand. That itching to delude oneself produces repugnance in me (one must have illusions, but not make them for oneself), that constant megalomania, that utopianism obstinate in feigning that what is not achieved is achieved. Utopianism leads to Onanist pedagogy.
The virtue of the child is desire, and his role, to dream. But the virtue of man is to will, and his role, to do, to realize[199]. The imperative of doing, of effectively achieving something, forces us to limit ourselves. And that, to limit oneself, is the truth, the authenticity of life. That is why all life is destiny. If our existence were unlimited in possible forms and in duration, there would be no destiny. O young men, authentic life consists in the joyful acceptance of the inexorable destiny, of our unchangeable limitation! That is what the mystics with deep intuition called being in a “state of grace.” He who has truly accepted once his destiny, his limitation, who has said “yes” to them, is immovable. Impavidum ferient ruinae!
He who has a vocation for medicine and nothing else, let him not flirt with science: he will make only thin science. It is already much, it is already everything, if he is a good physician. The same I say of him who is going to be a professor of History in a secondary school. Is it not an error to disturb him at the University making him believe that he is going to be a historian? What is gained by it? Making him lose time with the failed study of techniques necessary for the science of History, but meaningless for a professor of History, and taking it from him so that he may come to possess a clear, structured, and simple idea of the general body of human history that is his mission to teach[200].
Disastrous has been the tendency that has led to the predominance of “research” in the University. It has been the cause of eliminating the principal thing: culture. Moreover, it has brought about that the purpose of educating ad hoc professionals has not been intensely cultivated. In the Faculties of Medicine one aspires to teach hyperexact physiology or superferolitic chemistry; but perhaps in none of the world does anyone seriously occupy himself with thinking what it is today to be a good physician, what should be the model type of the current physician. The profession, which after culture is the most urgent thing, is left to the good Lord. But the damage that this confusion brings is reciprocal. Science too suffers from this utopian approach to the professions.
C) Bisogna fare dell’uomo medio un buon professionista. Accanto all’apprendimento della cultura, l’Università gli insegnerà, con i procedimenti intellettualmente più sobri, immediati ed efficaci, a essere un buon medico, un buon giudice, un buon professore di Matematica o di Storia in un Istituto. Ma lo specifico dell’insegnamento professionale non apparirà chiaro finché non discuteremo il motto.
D) Non si vede alcuna ragione densa per cui l’uomo medio debba essere un uomo di scienza. Conseguenza scandalosa: la scienza nel suo senso proprio, cioè la ricerca scientifica, non appartiene in modo immediato e costitutivo alle funzioni primarie dell’Università né ha a che fare senz’altro con esse. In che senso, nondimeno, l’Università sia inseparabile dalla scienza e perciò debba essere anche o inoltre ricerca scientifica, è cosa che vedremo più avanti.
È molto probabile che su questa opinione eterodossa cada il diluvio di sciocchezze che su qualsiasi argomento minaccia sempre dall’orizzonte, torrenziale come la pancia di una nube carica. Non dubito che esistano obiezioni serie alla mia tesi; ma prima che queste arrivino si produrrà la solita eruzione nel vulcano di luoghi comuni che è ogni uomo quando parla di una cosa senza averci pensato prima.
Questo piano universitario suppone nel lettore la benevola risoluzione di non voler confondere tre cose che sono fin troppo differenti: cultura, scienza e professione intellettuale. Evitiamo che tutti i gatti ci diventino grigi, perché ciò accuserebbe in noi un immoderato appetito di oscurità.
Anzitutto separiamo professione e scienza. La scienza non è una cosa qualsiasi. Non è scienza comprarsi un microscopio o spazzare un laboratorio; ma non lo è nemmeno spiegare o apprendere il contenuto di una scienza. Nel suo proprio e autentico senso, la scienza è soltanto ricerca: porsi problemi, lavorare per risolverli e arrivare a una soluzione. Non appena si è arrivati a questa, tutto il resto che con questa soluzione si faccia[196] non è più scienza. Perciò non è scienza apprendere una scienza né insegnarla, come non lo è usarla né applicarla. Forse conviene —vedremo con quali riserve— che l’uomo incaricato di insegnare una scienza sia per sua persona uno scienziato. Ma in puro rigore non è necessario, e di fatto ci sono stati e ci sono formidabili maestri di scienze che non sono ricercatori, cioè scienziati. Basta che sappiano la loro scienza. Ma sapere non è ricercare. Ricercare è scoprire una verità, o il suo inverso: dimostrare un errore. Sapere è semplicemente informarsi bene di quella verità, possederla una volta fatta, riuscita.
Negli inizi della scienza, laggiù in Grecia, quando ancora non c’era appena scienza fatta, non si correva lo stesso rischio di ora di confonderla con ciò che non è. Al punto che le parole con cui la si denominava mostravano a cielo aperto il suo stretto consistere in pura ricerca, lavoro creatore, investigazione. Ancora il contemporaneo di Platone, e persino di Aristotele, mancava di un termine che corrispondesse esattamente —anche nei suoi valori equivoci— al nostro vocabolo scienza. Diceva «historia», «exétaxis», «filosofía», che significano —con l’una o l’altra sfumatura— occupazione, esercizio, indagine, tendenza; ma non possesso. Il nome stesso «filosofía» si originò nello sforzo di non confondere la solita sapienza con quel genere di attività nuova che non era ritrovarsi sapendo, ma cercare un sapere[197].
La scienza è una delle cose più alte che l’uomo fa e produce. Senza dubbio è cosa più alta dell’Università in quanto questa è istituzione docente. Perché la scienza è creazione, e l’azione pedagogica si propone soltanto di insegnare quella creazione, trasmetterla, iniettarla e digerirla. È cosa tanto alta la scienza, che è delicatissima e —che lo si voglia o no— esclude da sé l’uomo medio. Implica una vocazione peculiarissima e oltremodo infrequente nella specie umana. Lo scienziato viene a essere il monaco moderno.
Pretendere che lo studente normale sia uno scienziato è, per il momento, una pretesa ridicola che ha potuto albergare soltanto (le pretese si albergano, come i raffreddori e le altre infiammazioni) il vizio di utopismo caratteristico delle generazioni anteriori alla nostra. Ma inoltre non è nemmeno desiderabile né pure idealmente. La scienza è una delle cose più alte, ma non l’unica. Ve ne sono altre al suo pari, e non c’è ragione perché quella riempia l’umanità, sgomitando via queste. E, soprattutto, la scienza è tra le più alte: la scienza, ma non lo scienziato. L’uomo di scienza è un modo di esistenza umana tanto limitato quanto qualsiasi altro, e persino più di alcuni immaginabili e possibili. Io non posso né voglio dilungarmi ora nell’analisi di che cosa sia essere uomo di scienza. L’occasione non è opportuna, e qualcosa di ciò che dicessi potrebbe sembrare nocivo. Riassumo soltanto l’urgente facendo notare che con notoria frequenza il vero scienziato è stato, finora almeno, come uomo, un mostro, un maniaco, quando non un demente. Il prezioso, il meraviglioso, è ciò che quell’uomo limitatissimo secerne: la perla, non l’ostrica perlifera. Non vale «idealizzare» e presentarci come ideale che tutti gli uomini fossero di scienza, senza farsi ben carico di tutte le condizioni —prodigiose alcune, semimorbose altre— che rendono possibile normalmente lo scienziato[198].
È necessario separare l’insegnamento professionale dalla ricerca scientifica e che né nei professori né nei ragazzi si confonda l’uno con l’altro, sotto pena che, come ora, l’uno danneggi l’altro. Senza dubbio l’apprendimento professionale include molto principalmente la ricezione del contenuto sistematico di non poche scienze. Ma si tratta del contenuto, non della ricerca, che in esso termina. In tesi generale, lo studente o apprendista normale non è un apprendista scientifico. Il medico deve imparare a curare, e in quanto medico non deve imparare di più: per questo ha bisogno di conoscere il sistema della fisiologia classico nel suo tempo; ma non ha bisogno di essere né bisogna sognare che sia, parlando sul serio, un fisiologo. Perché insistere nell’impossibile? Non comprendo. Mi produce ripugnanza quel prurito di farsi illusioni (bisogna averle, ma non farsele), quella costante megalomania, quell’utopismo ostinato nel fingere che si consegua ciò che non si consegue. L’utopismo porta alla pedagogia di Onan.
La virtù del bambino è il desiderio, e il suo ruolo, sognare. Ma la virtù dell’uomo è volere, e il suo ruolo, fare, realizzare[199]. L’imperativo di fare, di conseguire effettivamente qualcosa, ci costringe a limitarci. E questo, limitarsi, è la verità, l’autenticità della vita. Perciò tutta la vita è destino. Se la nostra esistenza fosse illimitata in forme possibili e in durata, non ci sarebbe destino. Giovani, la vita autentica consiste nella gioiosa accettazione dell’inesorabile destino, della nostra incambiabile limitazione! Questo è ciò che con profonda intuizione i mistici chiamavano trovarsi in «stato di grazia». Chi ha davvero accettato una volta il suo destino, la sua limitazione, chi ha detto loro «sì», è incommovibile. Impavidum ferient ruinae!
Chi ha vocazione di medico e null’altro, che non flirti con la scienza: farà soltanto scienza fiacca. È già molto, è già tutto, se è un buon medico. Lo stesso dico di chi andrà a essere professore di Storia in un Istituto di Seconda Istruzione. Non è un errore perturbarlo all’Università facendogli credere che diventerà uno storico? Che cosa si guadagna con ciò? Fargli perdere tempo con lo studio fallito di tecniche necessarie per la scienza della Storia, ma senza senso per un professore di Storia, e toglierglielo perché arrivi a possedere un’idea chiara, strutturata e semplice del corpo generale della storia umana che è la sua missione insegnare[200].
È stata disastrosa la tendenza che ha portato al predominio della «ricerca» nell’Università. Essa è stata la causa che si elimini il principale: la cultura. Inoltre, ha fatto sì che non si coltivasse intensamente il proposito di educare professionisti ad hoc. Nelle Facoltà di Medicina si aspira a che si insegni iperesatta fisiologia o chimica superferolitica; ma forse in nessuna del mondo c’è qualcuno che si occupi seriamente di pensare che cosa sia oggi essere un buon medico, quale debba essere il tipo modello del medico attuale. La professione, che dopo la cultura è la cosa più urgente, si lascia alla buona di Dio. Ma il danno che questa confusione arreca è reciproco. Anche la scienza patisce di questo utopico avvicinamento alle professioni.
La pedantería y la falta de reflexión han sido grandes agentes de este vicio de «cientificismo» que la Universidad padece. En España comienzan ambas potencias deplorables a representar un gravísimo estorbo. Cualquier pelafustán que ha estado seis meses en un laboratorio o seminario alemán o norteamericano, cualquier sinsonte que ha hecho un descubrimientillo científico, se repatría convertido en un «nuevo rico» de la ciencia, en un parvenu de la investigación. Y sin pensar un cuarto de hora en la misión de la Universidad, propone las reformas más ridículas y pedantes. En cambio, es incapaz de enseñar su «asignatura», porque ni siquiera conoce íntegra la disciplina.
Hay, pues, que sacudir bien de ciencia el árbol de las profesiones, a fin de que quede de ella lo estrictamente necesario y pueda atenderse a las profesiones mismas, cuya enseñanza se halla hoy completamente silvestre. En este punto todo está por iniciar[201]. Una ingeniosa racionalización pedagógica permitiría enseñar mucho más eficaz y redondeadamente las profesiones, en menos tiempo y con mucho menos esfuerzo.
Pero ahora acudamos a la otra distinción entre ciencia y cultura.
IV
CULTURA Y CIENCIA
Si resumimos el sentido de las relaciones entre profesión y ciencia, nos encontramos con algunas ideas claras. Por ejemplo, que la Medicina no es ciencia. Es precisamente una profesión, una actividad práctica. Como tal, significa un punto de vista distinto del de la ciencia. Se propone curar o mantener la salud en la especie humana. A este fin echa mano de cuanto parezca a propósito: entra en la ciencia y toma de sus resultados cuanto considera eficaz; pero deja el resto. Deja de la ciencia sobre todo lo que es más característico: la fruición por lo problemático. Bastaría esto para diferenciar radicalmente la Medicina de la ciencia. Ésta consiste en un «prurito» de plantear problemas. Cuanto más sea esto, más puramente cumple su misión. Pero la Medicina está ahí para aprontar soluciones. Si son científicas, mejor. Pero no es necesario que lo sean. Pueden proceder de una experiencia milenaria que la ciencia aún no ha explicado, ni siquiera consagrado.
En los últimos cincuenta años, la Medicina se ha dejado arrollar por la ciencia, e infiel a su misión, no ha sabido afirmar debidamente su punto de vista profesional[202]. Ha cometido el pecado de toda esa época: no aceptar su destino, bizquear, querer ser lo otro —en este caso, querer ser ciencia pura.
No confundamos, pues; la ciencia, al entrar en la profesión, tiene que desarticularse como ciencia, para organizarse, según otro centro y principio, como técnica profesional. Y si esto es así, también debe tenerse en cuenta para la enseñanza de las profesiones.
Algo parejo acontece en las relaciones entre cultura y ciencia. Su distinción me parece bastante clara. Pero yo quisiera no sólo dejar bien preciso en la mente del lector el concepto de cultura, sino mostrar su radical fundamento. Esto supone al lector la tarea de leer con algún detenimiento y rumiar el apretado escorzo que sigue: cultura es el sistema de ideas vivas que cada tiempo posee. Mejor: el sistema de ideas desde las cuales el tiempo vive. Porque no hay remedio ni evasión posible: el hombre vive siempre desde unas ideas determinadas, que constituyen el suelo donde se apoya su existencia. Ésas que llamo «ideas vivas o de que se vive» son, ni más ni menos, el repertorio de nuestras efectivas convicciones sobre lo que es el mundo y son los prójimos, sobre la jerarquía de los valores que tienen las cosas y las acciones: cuáles son más estimables, cuáles son menos.
No está en nuestra mano poseer o no un repertorio tal de convicciones. Se trata de una necesidad ineludible, constitutiva de toda vida humana, sea la que sea. La realidad que solemos nombrar «vida humana», nuestra vida, la de cada cual, no tiene nada que ver con la biología o ciencia de los cuerpos orgánicos. La biología, como cualquiera otra ciencia, no es más que una ocupación a que algunos hombres dedican su «vida». El sentido primario y más verdadero de esta palabra «vida» no es, pues, biológico, sino biográfico, que es el que posee desde siempre en el lenguaje vulgar. Significa el conjunto de lo que hacemos y somos, esa terrible faena —que cada hombre tiene que ejecutar por su cuenta— de sostenerse en el Universo, de llevarse o conducirse por entre las cosas y seres del mundo. «Vivir es, de cierto, tratar con el mundo, dirigirse a él, actuar en él, ocuparse de él»[203]. Si estos actos y ocupaciones en que nuestro vivir consiste se produjesen en nosotros mecánicamente, no serían vivir, vida humana. El autómata no vive. Lo grave del asunto es que la vida no nos es dada hecha, sino que, queramos o no, tenemos que irla decidiendo nosotros instante tras instante. En cada minuto necesitamos resolver lo que vamos a hacer en el inmediato, y esto quiere decir que la vida del hombre constituye para él un problema perenne. Para decidir ahora lo que va a hacer y ser dentro de un momento, tiene, quiera o no, que formarse un plan, por simple o pueril que éste sea. No es que deba formárselo, sino que no hay vida posible, sublime o ínfima, discreta o estúpida, que no consista esencialmente en conducirse según un plan[204]. Incluso abandonar nuestra vida a la deriva en una hora de desesperación es ya adoptar un plan. Toda vida, por fuerza, «se planea» a sí misma. O lo que es igual: al decidir cada acto nuestro nos decidimos porque nos parece ser el que, dadas las circunstancias, tiene mejor sentido. Es decir, que toda vida necesita —quiera o no— justificarse ante sus propios ojos. La justificación ante sí misma es un ingrediente consubstancial a nuestra vida. Tanto da decir que vivir es comportarse según un plan como decir que la vida es incesante justificación de sí misma. Pero ese plan y esa justificación implican que nos hemos formado una «idea» de lo que es el mundo y las cosas en él, y nuestros actos posibles sobre él. En suma: el hombre no puede vivir sin reaccionar ante el aspecto primerizo de su contorno o mundo, forjándose una interpretación intelectual de él y de su posible conducta en él. Esta interpretación es el repertorio de convicciones o «ideas» sobre el Universo y sobre sí mismo a que arriba me refiero y que —ahora se ve claro— no pueden faltar en vida ninguna[205].
La casi totalidad de esas convicciones o «ideas» no se las fabrica robinsonescamente el individuo, sino que las recibe de su medio histórico, de su tiempo. En éste se dan, naturalmente, sistemas de convicciones muy distintos. Unos son supervivencia herrumbrosa y torpe de otros tiempos. Pero hay siempre un sistema de ideas vivas que representa el nivel superior del tiempo, un sistema que es plenamente actual. Ese sistema es la cultura. Quien quede por debajo de él, quien viva de ideas arcaicas, se condena a una vida menor, más difícil, penosa y tosca. Es el caso del hombre o del pueblo incultos. Su existencia va en carreta, mientras a la vera pasan otras en poderosos automóviles. Tiene aquélla una idea del mundo menos certera, rica y aguda que éstas. Al quedar el hombre bajo el nivel vital de su tiempo se convierte —relativamente— en un infrahombre.
En nuestra época, el contenido de la cultura viene en su mayor parte de la ciencia. Pero lo dicho basta para hacer notar que la cultura no es la ciencia. El que hoy se crea más que en nada en la ciencia no es a su vez un hecho científico, sino una fe vital —por tanto, una convicción característica de nuestra cultura. Hace quinientos años se creía en los Concilios, y el contenido de la cultura emanaba en buena porción de ellos.
La cultura, pues, hace con la ciencia lo mismo que hacía la profesión. Espuma de aquélla lo vitalmente necesario para interpretar nuestra existencia. Hay pedazos enteros de la ciencia que no son cultura, sino pura técnica científica. Viceversa: la cultura necesita —por fuerza, quiérase o no— poseer una idea completa del mundo y del hombre; no le es dado detenerse, como la ciencia, allí donde los métodos del absoluto rigor teórico casualmente terminan. La vida no puede esperar a que las ciencias expliquen científicamente el Universo. No se puede vivir ad kalendas graecas. El atributo más esencial de la existencia es su perentoriedad: la vida es siempre urgente. Se vive aquí y ahora sin posible demora ni traspaso. La vida nos es disparada a quemarropa. Y la cultura, que no es sino su interpretación, no puede tampoco esperar.
Pedantry and lack of reflection have been great agents of this vice of “scientism” from which the University suffers. In Spain both deplorable powers are beginning to represent a most serious obstacle. Any good-for-nothing who has spent six months in a German or North American laboratory or seminar, any mockingbird who has made some trifling scientific discovery, repatriates himself converted into a “nouveau riche” of science, into a parvenu of research. And without thinking a quarter of an hour about the mission of the University, he proposes the most ridiculous and pedantic reforms. In contrast, he is incapable of teaching his “subject,” because he does not even know the discipline in its entirety.
We must, then, shake well the tree of the professions to get the science off it, so that only what is strictly necessary remains of it and attention can be given to the professions themselves, whose teaching today is found completely wild. In this point everything remains to be initiated[201]. An ingenious pedagogical rationalization would allow teaching the professions much more effectively and rounded out, in less time and with much less effort.
But now let us turn to the other distinction between science and culture.
IV
CULTURE AND SCIENCE
If we summarize the sense of the relations between profession and science, we find ourselves with some clear ideas. For example, that Medicine is not science. It is precisely a profession, a practical activity. As such, it means a point of view distinct from that of science. It proposes to cure or maintain health in the human species. To this end it makes use of whatever seems to the purpose: it enters into science and takes from its results whatever it considers efficacious; but it leaves the rest. It leaves from science above all what is most characteristic: the relish for the problematic. This alone would suffice to radically differentiate Medicine from science. The latter consists in an “itching” to pose problems. The more it is this, the more purely it fulfills its mission. But Medicine is there to furnish solutions. If they are scientific, so much the better. But it is not necessary that they be. They may proceed from a millenary experience that science has not yet explained, nor even consecrated.
In the last fifty years, Medicine has let itself be rolled over by science, and unfaithful to its mission, has not known how to duly affirm its professional point of view[202]. It has committed the sin of that whole epoch: not accepting its destiny, squinting, wanting to be the other —in this case, wanting to be pure science.
Let us not confuse, then; science, upon entering the profession, must disarticulate itself as science, in order to organize itself, according to another center and principle, as professional technique. And if this is so, it must also be taken into account for the teaching of the professions.
Something parallel happens in the relations between culture and science. Their distinction seems to me quite clear. But I should like not only to leave well fixed in the reader’s mind the concept of culture, but to show its radical foundation. This supposes for the reader the task of reading with some attention and ruminating the dense sketch that follows: culture is the system of living ideas that each age possesses. Better: the system of ideas from which the age lives. Because there is no remedy nor possible evasion: man always lives from certain determinate ideas, which constitute the ground on which his existence rests. Those that I call “living ideas or ideas one lives by” are, neither more nor less, the repertory of our effective convictions about what the world is and what our fellow men are, about the hierarchy of values that things and actions have: which are more estimable, which are less.
It is not in our power to possess or not to possess such a repertory of convictions. It is a matter of an unavoidable necessity, constitutive of every human life, whatever it may be. The reality that we usually name “human life,” our life, that of each one of us, has nothing to do with biology or the science of organic bodies. Biology, like any other science, is no more than an occupation to which some men dedicate their “life.” The primary and truest sense of this word “life” is not, then, biological, but biographical, which is the one it has always possessed in vulgar language. It means the set of what we do and are, that terrible task —which every man must execute on his own account— of sustaining himself in the Universe, of carrying or conducting himself among the things and beings of the world. “To live is, certainly, to deal with the world, to address oneself to it, to act in it, to occupy oneself with it”[203]. If these acts and occupations in which our living consists were produced in us mechanically, they would not be living, human life. The automaton does not live. The grave thing about the matter is that life is not given to us made, but, whether we want it or not, we have to go deciding it ourselves instant after instant. At every minute we need to resolve what we are going to do in the immediate next, and this means that man’s life constitutes for him a perennial problem. In order to decide now what he is going to do and be within a moment, he has to, whether he wants to or not, form a plan for himself, however simple or puerile it may be. It is not that he ought to form it, but that there is no possible life, sublime or humble, discreet or stupid, that does not consist essentially in conducting itself according to a plan[204]. Even abandoning our life to drift in an hour of desperation is already adopting a plan. Every life, by force, “plans” itself. Or what amounts to the same: in deciding each of our acts we decide ourselves because it seems to us to be the one that, given the circumstances, makes the best sense. That is, every life needs —whether it wants to or not— to justify itself before its own eyes. Justification before oneself is a consubstantial ingredient of our life. It amounts to the same to say that to live is to behave according to a plan as to say that life is the incessant justification of itself. But that plan and that justification imply that we have formed an “idea” of what the world and the things in it are, and of our possible acts upon it. In sum: man cannot live without reacting before the first appearance of his surroundings or world, forging for himself an intellectual interpretation of it and of his possible conduct in it. This interpretation is the repertory of convictions or “ideas” about the Universe and about himself to which I refer above and which —now one sees clearly— cannot be lacking in any life[205].
The almost totality of these convictions or “ideas” is not fabricated Robinson-like by the individual, but rather received from his historical medium, from his time. In the latter there occur, naturally, very distinct systems of convictions. Some are the rusty and clumsy survival of other times. But there is always a system of living ideas that represents the superior level of the time, a system that is fully actual. That system is culture. Whoever remains below it, whoever lives from archaic ideas, condemns himself to a lesser life, more difficult, painful, and coarse. It is the case of the uncultured man or people. His existence goes in a cart, while alongside pass others in powerful automobiles. He has an idea of the world less certain, rich, and acute than these. In remaining the man below the vital level of his time he becomes —relatively— a sub-man.
In our epoch, the content of culture comes in its greater part from science. But what has been said suffices to make note that culture is not science. That today one believes more than in anything in science is not in turn a scientific fact, but a vital faith —therefore, a conviction characteristic of our culture. Five hundred years ago one believed in the Councils, and the content of culture emanated in good part from them.
Culture, then, does with science the same that the profession did. It skims from it the vitally necessary for interpreting our existence. There are whole pieces of science that are not culture, but pure scientific technique. Vice versa: culture needs —by force, whether one wants it or not— to possess a complete idea of the world and of man; it is not given to it to stop, like science, there where the methods of absolute theoretical rigor casually end. Life cannot wait until the sciences scientifically explain the Universe. One cannot live ad kalendas graecas. The most essential attribute of existence is its peremptoriness: life is always urgent. One lives here and now without possible delay or transference. Life is shot at us point-blank. And culture, which is nothing but its interpretation, cannot wait either.
La pedanteria e la mancanza di riflessione sono stati grandi agenti di questo vizio di «scientismo» che l’Università patisce. In Spagna cominciano entrambe le potenze deplorevoli a rappresentare un gravissimo ostacolo. Qualsiasi pelafustano che è stato sei mesi in un laboratorio o seminario tedesco o nordamericano, qualsiasi tordo che ha fatto una piccola scoperta scientifica, si rimpatria convertito in un «nuovo ricco» della scienza, in un parvenu della ricerca. E senza pensare un quarto d’ora alla missione dell’Università, propone le riforme più ridicole e pedanti. Invece, è incapace di insegnare la sua «materia», perché nemmeno conosce integralmente la disciplina.
Bisogna, dunque, scuotere bene di scienza l’albero delle professioni, affinché resti di essa lo strettamente necessario e si possa attendere alle professioni stesse, il cui insegnamento si trova oggi completamente selvaggio. In questo punto tutto è da iniziare[201]. Un’ingegnosa razionalizzazione pedagogica permetterebbe di insegnare molto più efficacemente e compiutamente le professioni, in meno tempo e con molto meno sforzo.
Ma ora accorriamo all’altra distinzione tra scienza e cultura.
IV
CULTURA E SCIENZA
Se riassumiamo il senso delle relazioni tra professione e scienza, ci troviamo con alcune idee chiare. Per esempio, che la Medicina non è scienza. È precisamente una professione, un’attività pratica. Come tale, significa un punto di vista distinto da quello della scienza. Si propone di curare o mantenere la salute nella specie umana. A questo fine fa man bassa di quanto le sembri a proposito: entra nella scienza e prende dei suoi risultati quanto considera efficace; ma lascia il resto. Lascia della scienza soprattutto ciò che è più caratteristico: la fruizione per il problematico. Basterebbe questo per differenziare radicalmente la Medicina dalla scienza. Questa consiste in un «prurito» di porsi problemi. Quanto più è così, tanto più puramente compie la sua missione. Ma la Medicina è lì per approntare soluzioni. Se sono scientifiche, meglio. Ma non è necessario che lo siano. Possono procedere da un’esperienza millenaria che la scienza non ha ancora spiegato, né pure consacrato.
Negli ultimi cinquant’anni, la Medicina si è lasciata travolgere dalla scienza, e infedele alla sua missione, non ha saputo affermare debitamente il suo punto di vista professionale[202]. Ha commesso il peccato di tutta quell’epoca: non accettare il suo destino, strabuzzare, voler essere l’altro —in questo caso, voler essere scienza pura.
Non confondiamo, dunque; la scienza, entrando nella professione, deve disarticolarsi come scienza, per organizzarsi, secondo un altro centro e principio, come tecnica professionale. E se è così, bisogna tenerne conto anche per l’insegnamento delle professioni.
Qualcosa di simile accade nelle relazioni tra cultura e scienza. La loro distinzione mi sembra abbastanza chiara. Ma io vorrei non soltanto lasciar ben preciso nella mente del lettore il concetto di cultura, ma mostrare il suo radicale fondamento. Questo suppone al lettore il compito di leggere con un certo indugio e ruminare il serrato scorcio che segue: cultura è il sistema di idee vive che ogni tempo possiede. Meglio: il sistema di idee dal quale il tempo vive. Perché non c’è rimedio né evasione possibile: l’uomo vive sempre da determinate idee, che costituiscono il suolo su cui si appoggia la sua esistenza. Quelle che chiamo «idee vive o di cui si vive» sono, né più né meno, il repertorio delle nostre effettive convinzioni su che cosa è il mondo e che cosa sono i prossimi, sulla gerarchia dei valori che hanno le cose e le azioni: quali sono più stimabili, quali meno.
Non è in nostro potere possedere o no un tale repertorio di convinzioni. Si tratta di una necessità ineludibile, costitutiva di ogni vita umana, sia quella che sia. La realtà che solevamo nominare «vita umana», la nostra vita, quella di ciascuno, non ha nulla a che vedere con la biologia o scienza dei corpi organici. La biologia, come qualsiasi altra scienza, non è più che un’occupazione a cui alcuni uomini dedicano la loro «vita». Il senso primario e più vero di questa parola «vita» non è, dunque, biologico, ma biografico, che è quello che possiede da sempre nel linguaggio volgare. Significa l’insieme di ciò che facciamo e siamo, quella terribile fatica —che ogni uomo deve eseguire per proprio conto— di sostenersi nell’Universo, di portarsi o condursi tra le cose e gli esseri del mondo. «Vivere è, certo, trattare col mondo, dirigersi a esso, agire in esso, occuparsi di esso»[203]. Se questi atti e occupazioni in cui consiste il nostro vivere si producessero in noi meccanicamente, non sarebbero vivere, vita umana. L’automa non vive. La cosa grave della faccenda è che la vita non ci è data fatta, ma, che lo vogliamo o no, dobbiamo andarla decidendo noi istante dopo istante. In ogni minuto abbiamo bisogno di risolvere che cosa faremo nell’immediato, e questo vuol dire che la vita dell’uomo costituisce per lui un problema perenne. Per decidere ora che cosa farà e sarà tra un momento, deve, che voglia o no, formarsi un piano, per semplice o puerile che questo sia. Non è che debba formarselo, ma che non c’è vita possibile, sublime o infima, discreta o stupida, che non consista essenzialmente nel condursi secondo un piano[204]. Anche abbandonare la nostra vita alla deriva in un’ora di disperazione è già adottare un piano. Ogni vita, per forza, «si pianifica» a sé stessa. O, che è lo stesso: nel decidere ogni nostro atto ci decidiamo perché ci sembra essere quello che, date le circostanze, ha miglior senso. Cioè, ogni vita ha bisogno —che lo voglia o no— di giustificarsi ai propri occhi. La giustificazione davanti a sé stessa è un ingrediente consustanziale alla nostra vita. Tanto vale dire che vivere è comportarsi secondo un piano quanto dire che la vita è incessante giustificazione di sé stessa. Ma quel piano e quella giustificazione implicano che ci siamo formati una «idea» di che cosa è il mondo e le cose in esso, e i nostri atti possibili su di esso. In somma: l’uomo non può vivere senza reagire di fronte all’aspetto primitivo del suo contorno o mondo, forgiandosi un’interpretazione intellettuale di esso e della sua possibile condotta in esso. Questa interpretazione è il repertorio di convinzioni o «idee» sull’Universo e su sé stesso a cui sopra mi riferisco e che —ora si vede chiaro— non possono mancare in vita nessuna[205].
La quasi totalità di queste convinzioni o «idee» non se la fabbrica robinsonescamente l’individuo, ma la riceve dal suo mezzo storico, dal suo tempo. In questo si danno, naturalmente, sistemi di convinzioni molto distinti. Alcuni sono sopravvivenza rugginosa e goffa di altri tempi. Ma c’è sempre un sistema di idee vive che rappresenta il livello superiore del tempo, un sistema che è pienamente attuale. Quel sistema è la cultura. Chi resti al di sotto di esso, chi viva di idee arcaiche, si condanna a una vita minore, più difficile, penosa e rozza. È il caso dell’uomo o del popolo incolto. La sua esistenza va in carretta, mentre al bordo passano altre in potenti automobili. Ha quello un’idea del mondo meno certa, ricca e acuta di queste. Restando l’uomo sotto il livello vitale del suo tempo si converte —relativamente— in un infrahomo.
Nella nostra epoca, il contenuto della cultura viene in gran parte dalla scienza. Ma quanto detto basta per far notare che la cultura non è la scienza. Che oggi si creda più che in qualsiasi cosa nella scienza non è a sua volta un fatto scientifico, ma una fede vitale —perciò, una convinzione caratteristica della nostra cultura. Cinquecento anni fa si credeva nei Concili, e il contenuto della cultura emanava in buona parte da essi.
La cultura, dunque, fa con la scienza lo stesso che faceva la professione. Spuma di quella il vitalmente necessario per interpretare la nostra esistenza. Ci sono pezzi interi della scienza che non sono cultura, ma pura tecnica scientifica. Viceversa: la cultura ha bisogno —per forza, che lo si voglia o no— di possedere un’idea completa del mondo e dell’uomo; non le è dato fermarsi, come la scienza, lì dove i metodi dell’assoluto rigore teorico casualmente terminano. La vita non può aspettare che le scienze spieghino scientificamente l’Universo. Non si può vivere ad kalendas graecas. L’attributo più essenziale dell’esistenza è la sua perentorietà: la vita è sempre urgente. Si vive qui e ora senza possibile dilazione né trasferimento. La vita ci è sparata a bruciapelo. E la cultura, che non è se non la sua interpretazione, non può nemmeno aspettare.
Esto confirma su diferencia de las ciencias. De la ciencia no se vive. Si el físico tuviese que vivir de las ideas de su física, estad seguros de que no se andaría con remilgos y no esperaría a que dentro de cien años complete otro investigador las observaciones que él ha iniciado. Renunciaría a una solución total exacta y completaría con anticipaciones aproximadas o verosímiles lo que falta aún —lo que faltará siempre— al rigoroso cuerpo doctrinal de la física.
El régimen interior de la actividad científica no es vital; el de la cultura, sí. Por eso, a la ciencia le traen sin cuidado nuestras urgencias y sigue sus propias necesidades. Por eso se especializa y diversifica indefinidamente; por eso no acaba nunca. Pero la cultura va regida por la vida como tal, y tiene que ser en todo instante un sistema completo, integral y claramente estructurado. Es ella el plano de la vida, la guía de caminos por la selva de la existencia.
Esta metáfora de las ideas como vías, caminos (= méthodos), es tan vieja como la cultura misma. Se comprende muy bien su origen. Cuando nos hallamos en una situación difícil, confusa, nos parece tener delante una selva tupida, enmarañada y tenebrosa, por donde no podemos caminar, so pena de perdernos. Alguien nos explica la situación con una idea feliz, y entonces sentimos en nosotros una súbita iluminación. Es la luz de la evidencia. La maraña nos parece ahora ordenada, con líneas claras de estructura, que semejan caminos francos abiertos en ella. De ahí que vayan juntos los vocablos método e iluminación, ilustración, Aufklärung. Lo que hoy llamamos «hombre culto», hace no más de un siglo se decía «hombre ilustrado» —esto es, hombre que ve a plena luz los caminos de la vida.
Hay que acabar para siempre con cualquiera vagarosa imagen de la ilustración y la cultura donde éstas aparezcan como aditamento ornamental que algunos hombres ociosos ponen sobre su vida. No cabe tergiversación mayor. La cultura es un menester imprescindible de toda vida, es una dimensión constitutiva de la existencia humana, como las manos son un atributo del hombre.
El hombre a veces no tiene manos; pero entonces no es tampoco un hombre, sino un hombre manco. Lo mismo, sólo que mucho más radicalmente, puede decirse que una vida sin cultura es una vida manca, fracasada y falsa. El hombre que no vive a la altura de su tiempo vive por debajo de lo que sería su auténtica vida, es decir, falsifica o estafa su propia vida, la desvive.
Hoy atravesamos —contra ciertas presunciones y apariencias— una época de terrible incultura. Nunca tal vez el hombre medio ha estado tan por debajo de su propio tiempo, de lo que éste le demanda. Por lo mismo, nunca han abundado tanto las existencias falsificadas, fraudulentas. Casi nadie está en su quicio, hincado en su auténtico destino. El hombre al uso vive de subterfugios con que se miente a sí mismo, fingiéndose en torno un mundo muy simple y arbitrario, a pesar de que la conciencia vital le hace constar a gritos que su verdadero mundo, el que corresponde a la plena actualidad, es enormemente complejo, preciso y exigente. Pero tiene miedo —el hombre medio es hoy muy débil, a despecho de sus gesticulaciones matonescas—, tiene miedo de abrirse a ese mundo verdadero, que exigiría mucho de él, y prefiere falsificar su vida reteniéndola hermética en el capullo gusanil de su mundo ficticio y simplicísimo.
De aquí la importancia histórica que tiene devolver a la Universidad su tarea central de «ilustración» del hombre, de enseñarle la plena cultura del tiempo, de descubrirle con claridad y precisión el gigantesco mundo presente, donde tiene que encajarse su vida para ser auténtica.
Yo haría de una «Facultad» de Cultura el núcleo de la Universidad y de toda la enseñanza superior. Más arriba queda dibujado el cuadro de sus disciplinas. Cada una lleva dos nombres. Por ejemplo, se dice «Imagen física del mundo» (Física). Con esta dualidad en la denominación se quiere sugerir la diferencia que hay entre una disciplina cultural, esto es, vital, y la ciencia correspondiente de que aquélla se nutre. En la «Facultad» de Cultura no se explicará Física según ésta se presenta a quien va a ser de por vida un investigador físicomatemático. La física de la Cultura es la rigorosa síntesis ideológica de la figura y funcionamiento del cosmos material, según éstas resultan de la investigación física hecha hasta el día. Además, esa disciplina expondrá en qué consiste el modo de conocimiento que emplea el físico para llegar a su portentosa construcción, lo cual obliga a aclarar y analizar los principios de la Física y a escorzar breve, pero muy estrictamente, su evolución histórica. Esto último permitirá al estudiante darse clara cuenta de lo que era el «mundo» hacia el cual vivía el hombre de ayer y de anteayer, o de hace mil años, y, por contraste, cobrar conciencia plena de la peculiaridad de nuestro «mundo» actual.
Éste es el momento de contestar a una objeción que, surgida en el comienzo de mi ensayo, quedó demorada. ¿Cómo podrá —se dice— resultar inteligible la actual imagen física de la materia para quien no es ducho en alta matemática? Cada día el método matemático penetra más hasta la medula el cuerpo de la Física.
Yo quisiera que el lector se hiciese bien cargo de la tragedia sin escape que para el porvenir humano representaría el que eso fuese cierto. Una de dos: o para no vivir ineptamente, sin noticia de lo que es el mundo material en que nos movemos, tendrían todos los hombres —velis nolis—que ser físicos, que dedicarse[206] a la investigación, o resignarse a una existencia que por una de sus dimensiones sería estúpida. Frente al hombre corriente se colocaría el físico como un ser dotado de un saber mágico y hierático. Ambas soluciones serían, entre otras cosas, ridículas.
Pero, por fortuna, no hay tal. En primer lugar, la doctrina aquí sustentada lleva a demandar una racionalización intensísima en los métodos de la enseñanza, desde la primaria a la superior. Precisamente al subrayar la diferencia entre ciencia y enseñanza de la ciencia se hace posible desarticular aquélla para hacerla más fácilmente asimilable. El «principio de la economía en la enseñanza» no se contenta con eliminar disciplinas que el estudiante no puede aprender, sino que economiza también en los modos como ha de enseñarse lo que se enseñe. De esta suerte se obtiene un doble margen de holgura en la capacidad del estudiante para que pueda a la postre aprender más cosas que hoy[207]. Yo creo, pues, que el día de mañana ningún estudiante llegará a la Universidad sin conocer la matemática física lo suficientemente bien para poder siquiera entender las fórmulas.
Los matemáticos exageran un poco las dificultades de su sabiduría. Las matemáticas, aunque muy extensas, son, después de todo, habas contadas. Si hoy parecen tan difíciles es porque falta la labor directamente dirigida a simplificar su enseñanza. Esto me sirve de ocasión para declarar por primera vez con cierta solemnidad que si no se fomenta ese género de labor intelectual, dedicada no tanto a aumentar la ciencia en el sentido habitual de la investigación cuanto a simplificarla y producir en ella síntesis quintaesenciadas, sin pérdida de substancia y calidad, el porvenir de la ciencia misma sería desastroso.
Es preciso que no prosigan la dispersión y complicación actuales del trabajo científico sin que sean compensadas por otro trabajo científico especial inspirado en un interés opuesto: la concentración y la simplificación del saber. Y hay que criar y depurar un tipo de talentos específicamente sintetizadores. Va en ello el destino de la ciencia misma.
Pero, en segundo lugar, niego rotundamente que las ideas fundamentales —principios, modo del conocimiento y últimas conclusiones— de una ciencia real, sea la que sea, requieran por fuerza para ser comprendidas una formal habituación técnica. La verdad es lo contrario: conforme dentro de una ciencia se va llegando a ideas que exigen ineludiblemente hábito técnico, es que esas ideas van en la misma medida perdiendo su carácter fundamental y van siendo sólo asuntos intracientíficos, es decir, instrumentales[208]. El dominio de la alta matemática es imprescindible para hacer Física, pero no para entenderla humanamente.
A un tiempo por suerte y por desgracia, la nación que hoy lleva gloriosa e indisputadamente la dirección de la ciencia es la alemana. Ahora bien: el alemán, junto a su prodigioso genio y su seriedad para la ciencia, arrastra un defecto congénito y muy difícil de extirpar: es pedante y hermético. Lo es a nativitate. Esto trae consigo que no pocos lados y cosas de la ciencia actual no sean en verdad pura y efectiva ciencia, sino ganga pedantesca y… «falta de mundo». Una de las faenas que Europa necesita realizar pronto es libertar la ciencia contemporánea de sus excrecencias, ritos y manías exclusivamente alemanes y dejar exenta su porción esencial[209].
This confirms its difference from the sciences. One does not live from science. If the physicist had to live from the ideas of his physics, be certain that he would not stand on ceremony and would not wait until in a hundred years another investigator completes the observations that he has initiated. He would renounce a total exact solution and would complete with approximate or verisimilar anticipations what still is lacking —what will always be lacking— to the rigorous doctrinal body of physics.
The internal regime of scientific activity is not vital; that of culture is. That is why science does not care about our urgencies and follows its own necessities. That is why it specializes and diversifies indefinitely; that is why it never ends. But culture is governed by life as such, and has to be at every instant a complete, integral, and clearly structured system. It is the plan of life, the guide of paths through the jungle of existence.
This metaphor of ideas as ways, paths (= méthodos), is as old as culture itself. Its origin is very well understood. When we find ourselves in a difficult, confused situation, it seems to us to have before us a dense, tangled, and tenebrous jungle, through which we cannot walk, on pain of getting lost. Someone explains the situation to us with a happy idea, and then we feel in ourselves a sudden illumination. It is the light of evidence. The tangle now seems to us ordered, with clear lines of structure, which resemble open paths traced in it. Hence the words method and illumination, illustration, Aufklärung go together. What today we call a “cultured man,” no more than a century ago was said to be an “enlightened man” —that is, a man who sees at full light the paths of life.
We must put an end for ever to any vague, nebulous image of enlightenment and culture in which they appear as ornamental additions that some idle men place on their life. There is no greater distortion. Culture is an indispensable need of every life, it is a constitutive dimension of human existence, just as hands are an attribute of man.
Man sometimes has no hands; but then neither is he a man, but a one-handed man. The same, only much more radically, can be said: a life without culture is a maimed, failed, and false life. The man who does not live at the height of his time lives below what would be his authentic life, that is, he falsifies or defrauds his own life, he un-lives it.
Today we traverse —against certain presumptions and appearances— an epoch of terrible inculture. Perhaps never has the average man been so far below his own time, below what it demands of him. For the same reason, never have falsified, fraudulent existences so abounded. Almost no one is in his hinge, driven into his authentic destiny. The man of fashion lives from subterfuges with which he lies to himself, feigning around him a very simple and arbitrary world, although vital consciousness makes him note at the top of his voice that his true world, the one that corresponds to full actuality, is enormously complex, precise, and demanding. But he is afraid —the average man is today very weak, despite his bullying gesticulations—, he is afraid of opening himself to that true world, which would demand much of him, and he prefers to falsify his life holding it hermetic in the wormy cocoon of his fictitious and most simple world.
Hence the historical importance of restoring to the University its central task of “enlightening” man, of teaching him the full culture of the time, of discovering to him with clarity and precision the gigantic present world, where his life has to fit itself in order to be authentic.
I would make of a “Faculty” of Culture the nucleus of the University and of all higher education. Above is drawn the picture of its disciplines. Each one bears two names. For example, one says “Physical image of the world” (Physics). With this duality in the denomination one wants to suggest the difference between a cultural discipline, that is, vital, and the corresponding science of which the former feeds. In the “Faculty” of Culture Physics will not be explained as it presents itself to one who is going to be for life a physicomathematical investigator. The physics of Culture is the rigorous ideological synthesis of the figure and functioning of the material cosmos, as these result from the physical research done up to today. Moreover, that discipline will set forth in what consists the mode of knowledge that the physicist employs to arrive at his portentous construction, which obliges to clarify and analyze the principles of Physics and to sketch briefly, but very strictly, its historical evolution. This last will allow the student to become clearly aware of what the “world” was toward which the man of yesterday and of the day before, or of a thousand years ago, lived, and, by contrast, to acquire full consciousness of the peculiarity of our current “world.”
This is the moment to answer an objection which, having arisen at the beginning of my essay, remained deferred. How will it be possible —it is said— for the current physical image of matter to be intelligible to one who is not skilled in higher mathematics? Every day the mathematical method penetrates more, down to the marrow, the body of Physics.
I should like the reader to fully take account of the tragedy without escape that it would represent for the human future if that were true. One of two: either in order not to live ineptly, without knowledge of what the material world is in which we move, all men —velis nolis— would have to be physicists, to dedicate themselves[206] to research, or to resign themselves to an existence which along one of its dimensions would be stupid. In front of the ordinary man would stand the physicist as a being endowed with a magical and hieratic knowledge. Both solutions would be, among other things, ridiculous.
But, by fortune, there is no such thing. In the first place, the doctrine sustained here leads to demanding an extremely intense rationalization in the methods of teaching, from primary to higher. Precisely in underlining the difference between science and the teaching of science it becomes possible to disarticulate the former in order to make it more easily assimilable. The “principle of economy in teaching” is not content with eliminating disciplines that the student cannot learn, but also economies in the ways in which what is taught must be taught. In this manner a double margin of latitude is obtained in the student’s capacity so that in the end he may learn more things than today[207]. I believe, then, that tomorrow no student will arrive at the University without knowing physical mathematics well enough to be able at least to understand the formulas.
The mathematicians exaggerate a little the difficulties of their wisdom. Mathematics, although very extensive, are, after all, counted beans. If today they seem so difficult it is because the work directly directed at simplifying their teaching is lacking. This serves me as an occasion to declare for the first time with a certain solemnity that if that kind of intellectual labor is not fostered, dedicated not so much to increasing science in the habitual sense of research as to simplifying it and producing in it quintessential syntheses, without loss of substance and quality, the future of science itself would be disastrous.
It is necessary that the current dispersion and complication of scientific work not continue without being compensated by another special scientific work inspired by an opposite interest: the concentration and simplification of knowledge. And a type of specifically synthesizing talents must be bred and refined. The destiny of science itself is at stake in this.
But, in the second place, I deny roundly that the fundamental ideas —principles, mode of knowledge, and ultimate conclusions— of a real science, whatever it may be, require by force, in order to be understood, a formal technical habituation. The truth is the contrary: insofar as within a science one arrives at ideas that unavoidably demand technical habit, it is that those ideas are in the same measure losing their fundamental character and are becoming only intra-scientific matters, that is, instrumental[208]. The mastery of higher mathematics is indispensable for making Physics, but not for understanding it humanly.
At once by luck and by misfortune, the nation that today carries gloriously and indisputably the direction of science is the German. Now then: the German, alongside his prodigious genius and his seriousness for science, drags a congenital and very difficult to extirpate defect: he is pedantic and hermetic. He is so a nativitate. This brings with it that not a few sides and things of current science are not in truth pure and effective science, but pedantic gangue and… “lack of the world.” One of the tasks that Europe needs to accomplish soon is to liberate contemporary science from its exclusively German excrescences, rites, and manias and leave exempt its essential portion[209].
Questo conferma la sua differenza dalle scienze. Della scienza non si vive. Se il fisico dovesse vivere delle idee della sua fisica, state sicuri che non se la prenderebbe con i convenevoli e non aspetterebbe che tra cent’anni un altro ricercatore completi le osservazioni che lui ha iniziato. Rinuncerebbe a una soluzione totale esatta e completerebbe con anticipazioni approssimative o verosimili ciò che manca ancora —ciò che mancherà sempre— al rigoroso corpo dottrinale della fisica.
Il regime interiore dell’attività scientifica non è vitale; quello della cultura, sì. Perciò, alla scienza non importano le nostre urgenze e segue le proprie necessità. Perciò si specializza e diversifica indefinitamente; perciò non finisce mai. Ma la cultura è retta dalla vita come tale, e deve essere in ogni istante un sistema completo, integrale e chiaramente strutturato. È essa il piano della vita, la guida dei cammini per la selva dell’esistenza.
Questa metafora delle idee come vie, cammini (= méthodos), è vecchia quanto la cultura stessa. Se ne comprende molto bene l’origine. Quando ci troviamo in una situazione difficile, confusa, ci sembra di avere davanti una selva fitta, intricata e tenebrosa, per dove non possiamo camminare, sotto pena di perderci. Qualcuno ci spiega la situazione con un’idea felice, e allora sentiamo in noi un’improvvisa illuminazione. È la luce dell’evidenza. L’intrico ci sembra ora ordinato, con linee chiare di struttura, che somigliano a cammini franchi aperti in esso. Di qui che vadano insieme i vocaboli metodo e illuminazione, illustrazione, Aufklärung. Ciò che oggi chiamiamo «uomo colto», non più di un secolo fa si diceva «uomo illustrato» —cioè, uomo che vede a piena luce i cammini della vita.
Bisogna finire per sempre con qualsiasi immagine vaga e nebulosa dell’illustrazione e della cultura dove queste appaiano come additamento ornamentale che alcuni uomini oziosi pongono sulla loro vita. Non c’è travisamento maggiore. La cultura è un bisogno imprescindibile di ogni vita, è una dimensione costitutiva dell’esistenza umana, come le mani sono un attributo dell’uomo.
L’uomo a volte non ha mani; ma allora non è nemmeno un uomo, ma un uomo monco. Lo stesso, solo che molto più radicalmente, può dirsi che una vita senza cultura è una vita monca, fallita e falsa. L’uomo che non vive all’altezza del suo tempo vive al di sotto di ciò che sarebbe la sua autentica vita, cioè, falsifica o truffa la propria vita, la svive.
Oggi attraversiamo —contro certe presunzioni e apparenze— un’epoca di terribile incultura. Mai forse l’uomo medio è stato tanto al di sotto del proprio tempo, di ciò che questo gli domanda. Per lo stesso motivo, mai sono abbondate tanto le esistenze falsificate, fraudolente. Quasi nessuno è nel suo cardine, piantato nel suo autentico destino. L’uomo al solito vive di sotterfugi con cui mente a sé stesso, fingendosi intorno un mondo molto semplice e arbitrario, benché la coscienza vitale gli faccia constatare a gran voce che il suo vero mondo, quello che corrisponde alla piena attualità, è enormemente complesso, preciso ed esigente. Ma ha paura —l’uomo medio è oggi molto debole, a dispetto delle sue gesticolazioni da bullo—, ha paura di aprirsi a quel mondo vero, che esigerebbe molto da lui, e preferisce falsificare la sua vita trattenendola ermetica nel bozzolo verminoso del suo mondo fittizio e semplicissimo.
Di qui l’importanza storica che ha restituire all’Università il suo compito centrale di «illustrazione» dell’uomo, di insegnargli la piena cultura del tempo, di scoprirgli con chiarezza e precisione il gigantesco mondo presente, dove deve incastrarsi la sua vita per essere autentica.
Io farei di una «Facoltà» di Cultura il nucleo dell’Università e di tutta l’istruzione superiore. Più sopra resta disegnato il quadro delle sue discipline. Ognuna porta due nomi. Per esempio, si dice «Immagine fisica del mondo» (Fisica). Con questa dualità nella denominazione si vuole suggerire la differenza che c’è tra una disciplina culturale, cioè vitale, e la scienza corrispondente di cui quella si nutre. Nella «Facoltà» di Cultura non si spiegherà la Fisica secondo come questa si presenta a chi sarà per tutta la vita un ricercatore fisico-matematico. La fisica della Cultura è la rigorosa sintesi ideologica della figura e funzionamento del cosmo materiale, secondo come questi risultano dalla ricerca fisica fatta fino ad oggi. Inoltre, quella disciplina esporrà in che cosa consiste il modo di conoscenza che impiega il fisico per arrivare alla sua portentosa costruzione, il che obbliga a chiarire e analizzare i principi della Fisica e a scorciare breve, ma molto strettamente, la sua evoluzione storica. Quest’ultimo permetterà allo studente di rendersi chiaro conto di che cosa era il «mondo» verso cui viveva l’uomo di ieri e dell’altro ieri, o di mille anni fa, e, per contrasto, di prendere piena coscienza della peculiarità del nostro «mondo» attuale.
È questo il momento di rispondere a un’obiezione che, sorta all’inizio del mio saggio, rimase differita. Come potrà —si dice— risultare intelligibile l’attuale immagine fisica della materia per chi non è esperto in alta matematica? Ogni giorno il metodo matematico penetra più fino alla midolla il corpo della Fisica.
Io vorrei che il lettore si facesse ben carico della tragedia senza scampo che rappresenterebbe per l’avvenire umano che questo fosse vero. Una di due: o per non vivere inettamente, senza notizia di che cosa è il mondo materiale in cui ci muoviamo, tutti gli uomini —velis nolis— dovrebbero essere fisici, dedicarsi[206] alla ricerca, o rassegnarsi a un’esistenza che per una delle sue dimensioni sarebbe stupida. Di fronte all’uomo corrente si collocherebbe il fisico come un essere dotato di un sapere magico e ieratico. Entrambe le soluzioni sarebbero, tra le altre cose, ridicole.
Ma, per fortuna, non è così. In primo luogo, la dottrina qui sostenuta porta a domandare una razionalizzazione intensissima nei metodi dell’insegnamento, dalla primaria alla superiore. Precisamente nel sottolineare la differenza tra scienza e insegnamento della scienza si rende possibile disarticolare quella per farla più facilmente assimilabile. Il «principio dell’economia nell’insegnamento» non si contenta di eliminare discipline che lo studente non può apprendere, ma economizza anche nei modi come si deve insegnare ciò che si insegni. In questa guisa si ottiene un doppio margine di agio nella capacità dello studente affinché possa alla fine imparare più cose che oggi[207]. Io credo, dunque, che il giorno di domani nessuno studente arriverà all’Università senza conoscere la matematica fisica abbastanza bene da poter almeno capire le formule.
I matematici esagerano un po’ le difficoltà della loro sapienza. Le matematiche, benché molto estese, sono, dopo tutto, fave contate. Se oggi sembrano così difficili è perché manca il lavoro direttamente rivolto a semplificare il loro insegnamento. Questo mi serve di occasione per dichiarare per la prima volta con una certa solennità che se non si fomenta quel genere di lavoro intellettuale, dedicato non tanto ad aumentare la scienza nel senso abituale della ricerca quanto a semplificarla e produrre in essa sintesi quintessenziate, senza perdita di sostanza e qualità, l’avvenire della scienza stessa sarebbe disastroso.
È necessario che non proseguano la dispersione e complicazione attuali del lavoro scientifico senza che siano compensate da un altro lavoro scientifico speciale ispirato a un interesse opposto: la concentrazione e la semplificazione del sapere. E bisogna allevare e depurare un tipo di talenti specificamente sintetizzatori. Va in ciò il destino della scienza stessa.
Ma, in secondo luogo, nego recisamente che le idee fondamentali —principi, modo della conoscenza e ultime conclusioni— di una scienza reale, sia quella che sia, richiedano per forza per essere comprese una formale abitudine tecnica. La verità è il contrario: nella misura in cui dentro una scienza si va arrivando a idee che esigono ineludibilmente abito tecnico, è che quelle idee vanno nella stessa misura perdendo il loro carattere fondamentale e vanno essendo soltanto faccende intrascientifiche, cioè strumentali[208]. Il dominio dell’alta matematica è imprescindibile per fare Fisica, ma non per capirla umanamente.
A un tempo per fortuna e per disgrazia, la nazione che oggi porta gloriosamente e indisputabilmente la direzione della scienza è la tedesca. Orbene: il tedesco, accanto al suo prodigioso genio e alla sua serietà per la scienza, trascina un difetto congenito e molto difficile da estirpare: è pedante ed ermetico. Lo è a nativitate. Questo porta con sé che non pochi lati e cose della scienza attuale non siano in verità pura ed effettiva scienza, ma ganga pedantesca e… «mancanza di mondo». Una delle faccende che l’Europa ha bisogno di realizzare presto è liberare la scienza contemporanea dalle sue escrescenze, riti e manie esclusivamente tedeschi e lasciare esente la sua porzione essenziale[209].
Europa no se salva si no entra de nuevo en caja, y este encaje tiene que ser más rigoroso que los hasta ahora usados y abusados. Nadie deberá escapar a él. Tampoco el hombre de ciencia. Hoy queda en éste no poco de feudalismo, de egoísmo, de indisciplina, engreimiento y gesto hierático.
Hay que humanizar al científico, que a mediados del siglo último se insubordinó, contaminándose vergonzosamente del evangelio de rebelión, que es desde entonces la gran vulgaridad, la gran falsedad del tiempo[210]. Es preciso que el hombre de ciencia deje de ser lo que hoy es con deplorable frecuencia: un bárbaro que sabe mucho de una cosa. Por fortuna, las primeras figuras de la actual generación de científicos se han sentido forzadas, por necesidades internas de su ciencia misma, a complementar su especialismo con una cultura integral. Los demás, inevitablemente, seguirán sus pasos. La merina sigue siempre al carnero adalid.
Todo aprieta para que se intente una nueva integración del saber, que hoy anda hecho pedazos por el mundo. Pero la faena que ello impone es tremenda y no se puede lograr mientras no exista una metodología de la enseñanza superior, pareja al menos de la que ya existe en los otros grados de la enseñanza. Hoy falta por completo, aunque parezca mentira, una pedagogía universitaria.
Ha llegado a ser un asunto urgentísimo e inexcusable de la humanidad inventar una técnica para habérselas adecuadamente con la acumulación de saber que hoy posee. Si no encuentra maneras fáciles para dominar esa vegetación exuberante, quedará el hombre ahogado por ella. Sobre la selva primaria de la vida vendría a yuxtaponerse esta selva secundaria de la ciencia, cuya intención era simplificar aquélla. Si la ciencia puso orden en la vida, ahora será preciso poner también orden en la ciencia, organizarla —ya que no es posible reglamentarla—, hacer posible su perduración sana. Para ello hay que vitalizarla, esto es, dotarla de una forma compatible con la vida humana que la hizo y para la cual fue hecha. De otro modo —no vale recostarse en vagos optimismos—, la ciencia se volatilizará; el hombre se desinteresará de ella.
Véase por dónde, al meditar sobre cuál sea la misión de la Universidad y descubrir el carácter peculiar —sintético y sistemático— de sus disciplinas culturales, desembocamos en vastas perspectivas, que rebasan el recinto pedagógico y nos hacen ver en la institución universitaria un órgano de salvación para la ciencia misma.
La necesidad de crear vigorosas síntesis y sistematizaciones del saber para enseñarlas en la «Facultad» de Cultura irá fomentando un género de talento científico que hasta ahora sólo se ha producido por azar: el talento integrador. En rigor, significa éste —como ineluctablemente todo esfuerzo creador— una especialización; pero aquí el hombre se especializa precisamente en la construcción de una totalidad. Y el movimiento que lleva a la investigación a disociarse indefinidamente en problemas particulares, a pulverizarse, exige una regulación compensatoria —como sobreviene en todo organismo saludable— mediante un movimiento de dirección inversa que contraiga y retenga en un rigoroso sistema la ciencia centrífuga.
Hombres dotados de este genuino talento andan más cerca de ser buenos profesores que los sumergidos en la habitual investigación. Porque uno de los males traídos por la confusión de ciencia y Universidad ha sido entregar las cátedras, según la manía del tiempo, a los investigadores, los cuales son casi siempre pésimos profesores, que sienten la enseñanza como un robo de horas hecho a su labor de laboratorio o de archivo. Así me ha acontecido durante mis años de estudio en Alemania: he convivido con muchos de los hombres de ciencia más altos de la época, pero no he topado con un solo buen maestro[211]. ¡Para que venga nadie a contarme que la Universidad alemana es, como institución, un modelo!…
V
LO QUE LA UNIVERSIDAD TIENE QUE SER «ADEMÁS»
El «principio de la economía», que es a la par la voluntad de tomar las cosas según son, y no utópicamente, nos ha llevado a delimitar la misión primaria de la Universidad en esta forma:
1.º Se entenderá por Universidad stricto sensu la institución en que se enseña al estudiante medio a ser un hombre culto y un buen profesional.
2.º La Universidad no tolerará en sus usos farsa ninguna; es decir, que sólo pretenderá del estudiante lo que prácticamente puede exigírsele.
3.º Se evitará, en consecuencia, que el estudiante medio pierda parte de su tiempo en fingir que va a ser un científico. A este fin se eliminará del torso o mínimum de estructura universitaria la investigación científica propiamente tal.
4.º Las disciplinas de cultura y los estudios profesionales serán ofrecidos en forma pedagógicamente racionalizada —sintética, sistemática y completa—, no en la forma que la ciencia abandonada a sí misma preferiría: problemas especiales, «trozos» de ciencia, ensayos de investigación.
5.º No decidirá en la elección del profesorado el rango que como investigador posee el candidato, sino su talento sintético y sus dotes de profesor.
6.º Reducido el aprendizaje de esta suerte al mínimum en cantidad y calidad, la Universidad será inexorable en sus exigencias frente al estudiante.
Este ascetismo en las pretensiones, esta lealtad un poco ruda con que se reconocen los límites de lo asequible, permitirá, yo creo, lograr lo fundamental en la vida universitaria, que es colocarla en su verdad, en su limitación, en su interna y radical sinceridad. La nueva vida, como arriba he dicho, tiene que reformarse tomando como punto de partida rigoroso la simple aceptación del destino: el del individuo o el de la institución. Todo lo demás que queramos por añadidura hacer de nosotros o de las cosas —Estado, instituciones particulares—, sólo prenderá y fructificará si lo sembramos sobre la tierra de esa previa aceptación de nuestro destino, de nuestro mínimum. Europa está enferma porque pretende desde luego ser diez el que no se ha esforzado antes en ser siquiera uno, o dos, o tres. El destino es la única gleba donde la vida humana y todas sus aspiraciones pueden echar raíces. Lo demás es vida falsificada, vida al aire, sin autenticidad vital, sin autoctonía o indigenato.
Ahora podemos abrirnos sin reservas y sin cautelas a todo lo que debe ser «además» la Universidad.
En efecto: la Universidad, que por lo pronto es sólo lo dicho, no puede ser eso sólo. Ahora llega el instante justo para que reconozcamos en toda su amplitud y esencialidad el papel de la ciencia en la fisiología del cuerpo universitario, un cuerpo que es precisamente un espíritu.
En primer lugar, hemos visto que cultura y profesión no son ciencia, pero que se nutren principalmente de ella. Sin ciencia es imposible el destino del hombre europeo. Significa éste en el gigantesco panorama de la historia el ser resuelto a vivir desde su intelecto, y la ciencia no es sino un intelecto en forma. ¿Es, por ventura, un azar que sólo Europa haya —entre tantos y tantos pueblos— poseído Universidades? La Universidad es el intelecto —y por lo tanto, la ciencia— como institución, y esto —que del intelecto se haga una institución— ha sido la voluntad específica de Europa frente a otras razas, tierras y tiempos; significa la resolución misteriosa que el hombre europeo adoptó de vivir de su inteligencia y desde ella. Otros habrían preferido vivir desde otras facultades y potencias (recuérdense las maravillosas concreciones en que Hegel resume la historia universal, como un alquimista reduce las toneladas de carbón en unos diamantes. ¡Persia, o la luz! —se entiende la religión mágica. ¡Grecia, o la gracia! ¡India, o el sueño! ¡Roma, o el mando!)[212]
Europa es la inteligencia. ¡Facultad maravillosa, sí; maravillosa porque es la única que percibe su propia limitación, y de este modo prueba hasta qué punto la inteligencia es, en efecto, inteligente! Esta potencia, que es a un tiempo freno de sí misma, se realiza en la ciencia.
Europe will not save itself if it does not enter into the box again, and this fitting-in has to be more rigorous than those used and abused up to now. No one should escape it. Not even the man of science. Today there remains in him not a little feudalism, selfishness, indiscipline, conceit, and hieratic gesture.
The scientist must be humanized, the one who in the middle of the last century mutinied, shamefully contaminating himself with the gospel of rebellion, which is since then the great vulgarity, the great falsity of the time[210]. It is necessary that the man of science cease to be what he is today with deplorable frequency: a barbarian who knows much about one thing. By fortune, the leading figures of the present generation of scientists have felt forced, by internal necessities of their own science, to complement their specialism with an integral culture. The others, inevitably, will follow their steps. The ewe always follows the bellwether.
Everything presses for a new integration of knowledge to be attempted, which today goes about in pieces through the world. But the task that this imposes is tremendous and cannot be achieved while there does not exist a methodology of higher education, at least equal to that which already exists in the other grades of education. Today it is completely lacking, although it seems unbelievable, a university pedagogy.
It has become a most urgent and inexcusable matter for humanity to invent a technique for adequately dealing with the accumulation of knowledge it possesses today. If it does not find easy ways to dominate that exuberant vegetation, man will be left choked by it. Upon the primary jungle of life there would come to be juxtaposed this secondary jungle of science, whose intention was to simplify the former. If science put order in life, now it will also be necessary to put order in science, to organize it —since it is not possible to regulate it—, to make possible its healthy perdurability. For this it must be vitalized, that is, endowed with a form compatible with the human life that made it and for which it was made. Otherwise —it is no good reclining on vague optimisms—, science will volatilize; man will lose interest in it.
See in what way, meditating on what the mission of the University is and discovering the peculiar character —synthetic and systematic— of its cultural disciplines, we disembark in vast perspectives, which overstep the pedagogical enclosure and make us see in the university institution an organ of salvation for science itself.
The necessity of creating vigorous syntheses and systematizations of knowledge to teach them in the “Faculty” of Culture will go fostering a kind of scientific talent that until now has only been produced by chance: the integrating talent. In rigor, this signifies —as ineluctably every creative effort— a specialization; but here man specializes precisely in the construction of a totality. And the movement that leads research to dissociate itself indefinitely into particular problems, to pulverize itself, demands a compensatory regulation —as occurs in every healthy organism— through a movement of inverse direction that contracts and retains in a rigorous system the centrifugal science.
Men endowed with this genuine talent are closer to being good professors than those submerged in habitual research. Because one of the evils brought by the confusion of science and University has been to deliver the chairs, according to the mania of the time, to the investigators, who are almost always terrible professors, who feel teaching as a robbery of hours done to their laboratory or archive labor. Thus it happened to me during my years of study in Germany: I have lived together with many of the highest men of science of the epoch, but I have not come across a single good master[211]. So that someone should come and tell me that the German University is, as an institution, a model!…
V
WHAT THE UNIVERSITY MUST BE “BESIDES”
The “principle of economy,” which is at the same time the will to take things as they are, and not utopically, has led us to delimit the primary mission of the University in this form:
1.º One will understand by University stricto sensu the institution in which the average student is taught to be a cultured man and a good professional.
2.º The University will not tolerate any farce in its usages; that is, it will only demand of the student what can practically be demanded of him.
3.º It will be avoided, consequently, that the average student lose part of his time in pretending that he is going to be a scientist. To this end, scientific research properly so called will be eliminated from the torso or minimum of university structure.
4.º The disciplines of culture and professional studies will be offered in a pedagogically rationalized form —synthetic, systematic, and complete—, not in the form that science abandoned to itself would prefer: special problems, “scraps” of science, research essays.
5.º The rank that the candidate possesses as an investigator will not decide in the election of the faculty, but his synthetic talent and his gifts as a professor.
6.º Reduced the learning in this manner to the minimum in quantity and quality, the University will be inexorable in its demands before the student.
This asceticism in pretensions, this somewhat rude loyalty with which the limits of the attainable are recognized, will permit, I believe, to achieve the fundamental in university life, which is to place it in its truth, in its limitation, in its internal and radical sincerity. The new life, as I have said above, has to reform itself taking as its rigorous point of departure the simple acceptance of destiny: that of the individual or that of the institution. Everything else that we want, in addition, to make of ourselves or of things —State, particular institutions—, will only take root and fructify if we sow it on the earth of that previous acceptance of our destiny, of our minimum. Europe is sick because he who has not striven first to be even one, or two, or three, pretends to be ten all at once. Destiny is the only glebe where human life and all its aspirations can cast roots. The rest is falsified life, life in the air, without vital authenticity, without autochthony or native soil.
Now we can open ourselves without reserves and without cautions to all that the University must be “besides.”
Indeed: the University, which for the moment is only what has been said, cannot be only that. Now arrives the just instant for us to recognize in all its amplitude and essentiality the role of science in the physiology of the university body, a body that is precisely a spirit.
In the first place, we have seen that culture and profession are not science, but that they feed principally on it. Without science the destiny of the European man is impossible. It signifies in the gigantic panorama of history the being resolved to live from his intellect, and science is nothing but an intellect in form. Is it, perchance, a chance that only Europe has —among so many peoples— possessed Universities? The University is the intellect —and therefore, science— as institution, and this —that from the intellect an institution be made— has been the specific will of Europe before other races, lands, and times; it signifies the mysterious resolution that the European man adopted of living from his intelligence and on it. Others would have preferred to live from other faculties and powers (remember the marvelous concretions in which Hegel summarizes universal history, as an alchemist reduces the tons of coal into a few diamonds. Persia, or light! —meaning the magic religion. Greece, or grace! India, or the dream! Rome, or command!)[212]
Europe is intelligence. Marvelous faculty, yes; marvelous because it is the only one that perceives its own limitation, and in this manner proves to what point intelligence is, in effect, intelligent! This power, which is at once a brake on itself, is realized in science.
L’Europa non si salva se non rientra di nuovo in cassa, e questo incastrarsi deve essere più rigoroso di quelli finora usati e abusati. Nessuno dovrà sfuggirvi. Nemmeno l’uomo di scienza. Oggi resta in questo non poco di feudalesimo, di egoismo, di indisciplina, tracotanza e gesto ieratico.
Bisogna umanizzare lo scienziato, che a metà del secolo scorso si insubordinò, contaminandosi vergognosamente del vangelo della ribellione, che è da allora la grande volgarità, la grande falsità del tempo[210]. È necessario che l’uomo di scienza smetta di essere ciò che oggi è con deplorevole frequenza: un barbaro che sa molto di una cosa. Per fortuna, le prime figure dell’attuale generazione di scienziati si sono sentite forzate, da necessità interne della loro stessa scienza, a complementare il loro specialismo con una cultura integrale. Gli altri, inevitabilmente, seguiranno i loro passi. La pecora segue sempre il montone guida.
Tutto incalza perché si tenti una nuova integrazione del sapere, che oggi va fatto a pezzi per il mondo. Ma la fatica che ciò impone è tremenda e non si può conseguire finché non esista una metodologia dell’insegnamento superiore, almeno pari a quella che già esiste negli altri gradi dell’insegnamento. Oggi manca del tutto, benché sembri incredibile, una pedagogia universitaria.
È giunto a essere un affare urgentissimo e inescusabile dell’umanità inventare una tecnica per destreggiarsi adeguatamente con l’accumulazione di sapere che oggi possiede. Se non trova maniere facili per dominare quella vegetazione esuberante, l’uomo resterà affogato da essa. Sulla selva primaria della vita verrebbe a sovrapporsi questa selva secondaria della scienza, la cui intenzione era semplificare quella. Se la scienza mise ordine nella vita, ora sarà necessario mettere ordine anche nella scienza, organizzarla —giacché non è possibile regolamentarla—, rendere possibile la sua perdurazione sana. Per questo bisogna vitalizzarla, cioè, dotarla di una forma compatibile con la vita umana che la fece e per la quale fu fatta. Altrimenti —non vale appoggiarsi a vaghi ottimismi—, la scienza si volatilizzerà; l’uomo si disinteresserà di essa.
Vedi per dove, meditando su quale sia la missione dell’Università e scoprendo il carattere peculiare —sintetico e sistematico— delle sue discipline culturali, sbocchiamo in vaste prospettive, che oltrepassano il recinto pedagogico e ci fanno vedere nell’istituzione universitaria un organo di salvezza per la scienza stessa.
La necessità di creare vigorose sintesi e sistematizzazioni del sapere per insegnarle nella «Facoltà» di Cultura andrà fomentando un genere di talento scientifico che finora si è prodotto soltanto per azzardo: il talento integratore. In rigore, significa questo —come ineluttabilmente ogni sforzo creatore— una specializzazione; ma qui l’uomo si specializza precisamente nella costruzione di una totalità. E il movimento che porta la ricerca a dissociarsi indefinitamente in problemi particolari, a polverizzarsi, esige una regolazione compensatoria —come sopravviene in ogni organismo sano— mediante un movimento di direzione inversa che contragga e ritenga in un rigoroso sistema la scienza centrifuga.
Uomini dotati di questo genuino talento vanno più vicini a essere buoni professori che quelli sommersi nell’abituale ricerca. Perché uno dei mali portati dalla confusione di scienza e Università è stato consegnare le cattedre, secondo la mania del tempo, ai ricercatori, i quali sono quasi sempre pessimi professori, che sentono l’insegnamento come un furto di ore fatto al loro lavoro di laboratorio o di archivio. Così mi è accaduto durante i miei anni di studio in Germania: ho convissuto con molti degli uomini di scienza più alti dell’epoca, ma non ho incontrato un solo buon maestro[211]. Perché venga qualcuno a raccontarmi che l’Università tedesca è, come istituzione, un modello!…
V
CIÒ CHE L’UNIVERSITÀ DEVE ESSERE «INOLTRE»
Il «principio dell’economia», che è a un tempo la volontà di prendere le cose come sono, e non utopicamente, ci ha portato a delimitare la missione primaria dell’Università in questa forma:
1.º Si intenderà per Università stricto sensu l’istituzione in cui si insegna allo studente medio a essere un uomo colto e un buon professionista.
2.º L’Università non tollererà nei suoi usi farsa alcuna; cioè, pretenderà soltanto dallo studente ciò che praticamente può esigersi.
3.º Si eviterà, in conseguenza, che lo studente medio perda parte del suo tempo nel fingere che sarà uno scienziato. A questo fine si eliminerà dal torso o minimo di struttura universitaria la ricerca scientifica propriamente tale.
4.º Le discipline di cultura e gli studi professionali saranno offerti in forma pedagogicamente razionalizzata —sintetica, sistematica e completa—, non nella forma che la scienza abbandonata a sé stessa preferirebbe: problemi speciali, «pezzi» di scienza, saggi di ricerca.
5.º Non deciderà nell’elezione del professorato il rango che come ricercatore possiede il candidato, ma il suo talento sintetico e le sue doti di professore.
6.º Ridotto l’apprendimento in questa guisa al minimo in quantità e qualità, l’Università sarà inesorabile nelle sue esigenze di fronte allo studente.
Questo ascetismo nelle pretese, questa lealtà un po’ rude con cui si riconoscono i limiti dell’accessibile, permetterà, io credo, di conseguire il fondamentale nella vita universitaria, che è collocarla nella sua verità, nella sua limitazione, nella sua interna e radicale sincerità. La nuova vita, come sopra ho detto, deve riformarsi prendendo come punto di partenza rigoroso la semplice accettazione del destino: quello dell’individuo o quello dell’istituzione. Tutto il resto che vogliamo per aggiunta fare di noi o delle cose —Stato, istituzioni particolari—, soltanto attaccherà e fruttificherà se lo seminiamo sopra la terra di quella previa accettazione del nostro destino, del nostro minimo. L’Europa è malata perché pretende di colpo di essere dieci chi non si è sforzato prima di essere almeno uno, o due, o tre. Il destino è l’unica gleba dove la vita umana e tutte le sue aspirazioni possono mettere radici. Il resto è vita falsificata, vita all’aria, senza autenticità vitale, senza autoctonia o indigenato.
Ora possiamo aprirci senza riserve e senza cautele a tutto ciò che deve essere «inoltre» l’Università.
In effetto: l’Università, che per il momento è soltanto quanto detto, non può essere soltanto questo. Ora arriva l’istante giusto perché riconosciamo in tutta la sua ampiezza ed essenzialità il ruolo della scienza nella fisiologia del corpo universitario, un corpo che è precisamente uno spirito.
In primo luogo, abbiamo visto che cultura e professione non sono scienza, ma che si nutrono principalmente di essa. Senza scienza è impossibile il destino dell’uomo europeo. Significa questo nel gigantesco panorama della storia l’essere risoluto a vivere dal suo intelletto, e la scienza non è se non un intelletto in forma. È, per ventura, un azzardo che soltanto l’Europa abbia —tra tanti e tanti popoli— posseduto Università? L’Università è l’intelletto —e perciò, la scienza— come istituzione, e questo —che dell’intelletto si faccia un’istituzione— è stata la volontà specifica dell’Europa di fronte ad altre razze, terre e tempi; significa la risoluzione misteriosa che l’uomo europeo adottò di vivere della sua intelligenza e da essa. Altri avrebbero preferito vivere da altre facoltà e potenze (ricordino le meravigliose concrezioni in cui Hegel riassume la storia universale, come un alchimista riduce le tonnellate di carbone in alcuni diamanti. Persia, o la luce! —s’intende la religione magica. Grecia, o la grazia! India, o il sogno! Roma, o il comando!)[212]
L’Europa è l’intelligenza. Facoltà meravigliosa, sì; meravigliosa perché è l’unica che percepisce la propria limitazione, e in questo modo prova fino a che punto l’intelligenza è, in effetto, intelligente! Questa potenza, che è a un tempo freno di sé stessa, si realizza nella scienza.
Si la cultura y las profesiones quedaran aisladas en la Universidad, sin contacto con la incesante fermentación de la ciencia, de la investigación, se anquilosarían muy pronto en sarmentoso escolasticismo. Es preciso que en torno a la Universidad mínima establezcan sus campamentos las ciencias —laboratorios, seminarios, centros de discusión. Ellas han de constituir el humus donde la enseñanza superior tenga hincadas sus raíces voraces. Ha de estar, pues, abierta a los laboratorios de todo género, y a la vez reobrar sobre ellos. Todos los estudiantes superiores al tipo medio irán y vendrán de esos campamentos a la Universidad, y viceversa. Allí se darán cursos desde un punto de vista exclusivamente científico sobre todo lo humano y lo divino. De los profesores, unos, más ampliamente dotados de capacidad, serán a la vez investigadores, y los otros, los que sólo sean «maestros», vivirán excitados y vigilados por la ciencia, siempre en ácido fermento. Lo que no es admisible es que se confunda el centro de la Universidad con esa zona circular de las investigaciones que debe rodearla. Son ambas cosas —Universidad y laboratorio— órganos distintos y correlativos en una fisiología completa. Sólo que el carácter institucional compete propiamente a la Universidad. La ciencia es una actividad demasiado sublime y exquisita para que se pueda hacer de ella una institución. La ciencia es incoercible e irreglamentable. Por eso se dañan mutuamente la enseñanza superior y la investigación cuando se pretende fundirlas, en vez de dejarlas la una a la vera de la otra, en canje de influjos muy intenso, pero muy libre; constante, pero espontáneo.
Conste, pues: la Universidad es distinta, pero inseparable de la ciencia. Yo diría: la Universidad es, además, ciencia.
Pero no un además cualquiera y a modo de simple añadido y externa yuxtaposición, sino que —ahora podemos, sin temor a confusión, pregonarlo— la Universidad tiene que ser antes que Universidad, ciencia. Una atmósfera cargada de entusiasmos y esfuerzos científicos es el supuesto radical para la existencia de la Universidad. Precisamente porque ésta no es, por sí misma, ciencia —creación omnímoda del saber rigoroso— tiene que vivir de ella. Sin este supuesto, cuanto va dicho en este ensayo carecería de sentido. La ciencia es la dignidad de la Universidad, más aún —porque, al fin y al cabo, hay quien vive sin dignidad—, es el alma de la Universidad, el principio mismo que le nutre de vida e impide que sea sólo un vil mecanismo. Todo esto va dicho en la afirmación de que la Universidad es, además, ciencia.
Pero es, además, otra cosa[213]. No sólo necesita contacto permanente con la ciencia, so pena de anquilosarse. Necesita también contacto con la existencia pública, con la realidad histórica, con el presente, que es siempre un integrum y sólo se puede tomar en totalidad y sin amputaciones ad usum delphini. La Universidad tiene que estar también abierta a la plena actualidad; más aún: tiene que estar en medio de ella, sumergida en ella.
Y no digo esto sólo porque la excitación animadora del aire libre histórico convenga a la Universidad, sino también, viceversa, porque la vida pública necesita urgentemente la intervención en ella de la Universidad como tal.
Sobre este punto habría que hablar largo. Pero, abreviando ahora, baste con la sugestión de que hoy no existe en la vida pública más «poder espiritual» que la Prensa. La vida pública, que es la verdaderamente histórica, necesita siempre ser regida, quiérase o no. Ella, por sí, es anónima y ciega, sin dirección autónoma. Ahora bien, a estas fechas han desaparecido los antiguos «poderes espirituales»: la Iglesia, porque ha abandonado el presente, y la vida pública es siempre actualísima; el Estado, porque, triunfante la democracia, no dirige ya a ésta, sino al revés, es gobernado por la opinión pública. En tal situación, la vida pública se ha entregado a la única fuerza espiritual que por oficio se ocupa de la actualidad: la Prensa.
Yo no quisiera molestar en dosis apreciable a los periodistas. Entre otros motivos, porque tal vez yo no sea otra cosa que un periodista. Pero es ilusorio cerrarse a la evidencia con que se presenta la jerarquía de las realidades espirituales. En ella ocupa el periodismo el rango inferior. Y acaece que la conciencia pública no recibe hoy otra presión ni otro mando que los que le llegan de esa espiritualidad ínfima rezumada por las columnas del periódico. Tan ínfima es a menudo, que casi no llega a ser espiritualidad; que en cierto modo es antiespiritualidad. Por dejación de otros poderes, ha quedado encargado de alimentar y dirigir al alma pública el periodista, que es no sólo una de las clases menos cultas de la sociedad presente, sino que, por causas, espero, transitorias, admite en su gremio a pseudointelectuales chafados, llenos de resentimiento y de odio hacia el verdadero espíritu. Ya su profesión los lleva a entender por realidad del tiempo lo que momentáneamente mete ruido, sea lo que sea, sin perspectiva ni arquitectura. La vida real es de cierto pura actualidad; pero la visión periodística deforma esta verdad reduciendo lo actual a lo instantáneo y lo instantáneo a lo resonante. De aquí que en la conciencia pública aparezca hoy el mundo bajo una imagen rigorosamente invertida. Cuanto más importancia substantiva y perdurante tenga una cosa o persona, menos hablarán de ella los periódicos, y en cambio destacarán en sus páginas lo que agota su esencia con ser un «suceso» y dar lugar a una noticia. Habrían de no obrar sobre los periódicos los intereses, muchas veces inconfesables, de sus empresas; habría de mantenerse el dinero castamente alejado de influir en la doctrina de los diarios, y bastaría a la Prensa abandonarse a su propia misión para pintar el mundo del revés. No poco del vuelco grotesco que hoy padecen las cosas —Europa camina desde hace tiempo con la cabeza para abajo y los pies pirueteando en lo alto— se debe a ese imperio indiviso de la Prensa, único «poder espiritual».
Es, pues, cuestión de vida o muerte para Europa rectificar tan ridícula situación. Para ello tiene la Universidad que intervenir en la actualidad como tal Universidad, tratando los grandes temas del día desde su punto de vista propio —cultural, profesional o científico[214]. De este modo no será una institución sólo para estudiantes, un recinto ad usum delphini, sino que, metida en medio de la vida, de sus urgencias, de sus pasiones, ha de imponerse como un «poder espiritual» superior frente a la Prensa, representando la serenidad frente al frenesí, la seria agudeza frente a la frivolidad y la franca estupidez.
Entonces volverá a ser la Universidad lo que fue en su hora mejor: un principio promotor de la historia europea.
1931
If culture and the professions were left isolated in the University, without contact with the incessant fermentation of science, of research, they would very soon become ankylosed in a rambling scholasticism. It is necessary that around the minimal University the sciences —laboratories, seminars, centers of discussion— establish their camps. They have to constitute the humus where higher education has its voracious roots driven in. It must, then, be open to laboratories of every kind, and at the same time react upon them. All students above the average type will go and come from those camps to the University, and vice versa. There courses will be given from an exclusively scientific point of view on everything human and divine. Of the professors, some, more amply endowed with capacity, will be at once investigators, and the others, those who are only “masters,” will live excited and watched over by science, always in acid fermentation. What is not admissible is that the center of the University be confused with that circular zone of the investigations that must surround it. Both things —University and laboratory— are distinct and correlative organs in a complete physiology. Only that the institutional character properly pertains to the University. Science is too sublime and exquisite an activity for an institution to be made of it. Science is incoercible and unregulable. That is why higher education and research damage each other when one tries to fuse them, instead of leaving them one at the side of the other, in an exchange of very intense, but very free; constant, but spontaneous influences.
Let it be recorded, then: the University is distinct from, but inseparable from science. I would say: the University is, besides, science.
But not a “besides” of any kind and by way of simple addition and external juxtaposition, but rather —now we can, without fear of confusion, proclaim it— the University has to be before University, science. An atmosphere charged with scientific enthusiasm and effort is the radical presupposition for the existence of the University. Precisely because the latter is not, by itself, science —omnimodal creation of rigorous knowledge— it has to live from it. Without this presupposition, everything said in this essay would lack meaning. Science is the dignity of the University, more than that —because, after all, there are those who live without dignity—, it is the soul of the University, the very principle that nourishes it with life and prevents it from being only a base mechanism. All this is said in the affirmation that the University is, besides, science.
But it is, besides, another thing[213]. Not only does it need permanent contact with science, on pain of ankylosing. It also needs contact with public existence, with historical reality, with the present, which is always an integrum and can only be taken in totality and without amputations ad usum delphini. The University must also be open to full actuality; more than that: it must be in the middle of it, submerged in it.
And I do not say this only because the animating excitement of the free historical air suits the University, but also, vice versa, because public life urgently needs the intervention in it of the University as such.
On this point one would have to speak at length. But, abbreviating now, let the suggestion suffice that today there does not exist in public life any more “spiritual power” than the Press. Public life, which is the truly historical one, always needs to be governed, whether one wants it or not. It, by itself, is anonymous and blind, without autonomous direction. Now then: at these dates the ancient “spiritual powers” have disappeared: the Church, because it has abandoned the present, and public life is always most actual; the State, because, democracy having triumphed, it no longer directs the latter, but on the contrary, is governed by public opinion. In such a situation, public life has delivered itself to the only spiritual force that by office occupies itself with actuality: the Press.
I should not want to bother the journalists in an appreciable dose. Among other motives, because perhaps I am nothing other than a journalist. But it is illusory to close oneself to the evidence with which the hierarchy of spiritual realities presents itself. In it journalism occupies the inferior rank. And it happens that public consciousness receives today no other pressure nor other command than those that reach it from that lowest spirituality oozed through the columns of the newspaper. So low is it often, that it almost does not manage to be spirituality; that in a certain way it is anti-spirituality. Through the abandonment of other powers, the journalist has remained in charge of feeding and directing the public soul, who is not only one of the least cultured classes of present society, but who, for causes, I hope, transitory, admits into his guild crushed pseudo-intellectuals, full of resentment and hatred toward the true spirit. Their profession already leads them to understand as the reality of the time whatever momentarily makes noise, whatever it may be, without perspective or architecture. Real life is, certainly, pure actuality; but the journalistic vision deforms this truth reducing the actual to the instantaneous and the instantaneous to the resounding. Hence in public consciousness the world appears today under a strictly inverted image. The more substantive and perduring importance a thing or person has, the less the newspapers will speak of it, and in exchange there will stand out in their pages whatever exhausts its essence by being a “happening” and giving rise to a news item. The interests, many times unconfessable, of their enterprises would have to not act on the newspapers; money would have to be kept chastely away from influencing the doctrine of the dailies, and it would suffice for the Press to abandon itself to its own mission to paint the world upside down. Not a little of the grotesque upset that things suffer today —Europe has been walking for some time with its head down and its feet pirouetting on high— is due to that undivided empire of the Press, the only “spiritual power.”
It is, then, a question of life or death for Europe to rectify such a ridiculous situation. For this the University must intervene in actuality as such University, treating the great themes of the day from its own point of view —cultural, professional, or scientific[214]. In this manner it will not be an institution only for students, an enclosure ad usum delphini, but, placed in the middle of life, of its urgencies, of its passions, it must impose itself as a superior “spiritual power” before the Press, representing serenity before frenzy, serious acuteness before frivolity and frank stupidity.
Then the University will again be what it was in its best hour: a promoting principle of European history.
1931
Se la cultura e le professioni restassero isolate nell’Università, senza contatto con l’incessante fermentazione della scienza, della ricerca, si anchiloserebbero ben presto in uno scolasticismo sarmentoso. È necessario che intorno all’Università minima stabiliscano i loro accampamenti le scienze —laboratori, seminari, centri di discussione. Esse devono costituire l’humus dove l’insegnamento superiore abbia piantate le sue radici voraci. Deve, dunque, essere aperta ai laboratori di ogni genere, e a un tempo riagire su di essi. Tutti gli studenti superiori al tipo medio andranno e verranno da quegli accampamenti all’Università, e viceversa. Lì si daranno corsi da un punto di vista esclusivamente scientifico su tutto l’umano e il divino. Dei professori, alcuni, più ampiamente dotati di capacità, saranno a un tempo ricercatori, e gli altri, quelli che sono soltanto «maestri», vivranno eccitati e vigilati dalla scienza, sempre in acido fermento. Ciò che non è ammissibile è che si confonda il centro dell’Università con quella zona circolare delle ricerche che deve circondarla. Sono entrambe le cose —Università e laboratorio— organi distinti e correlativi in una fisiologia completa. Solo che il carattere istituzionale compete propriamente all’Università. La scienza è un’attività troppo sublime ed exquisita perché si possa fare di essa un’istituzione. La scienza è incoercibile e irregolamentabile. Perciò si danneggiano a vicenda l’insegnamento superiore e la ricerca quando si pretende di fonderli, invece di lasciarle l’una accanto all’altra, in un canbio di influssi molto intenso, ma molto libero; costante, ma spontaneo.
Resta, dunque, stabilito: l’Università è distinta, ma inseparabile dalla scienza. Io direi: l’Università è, inoltre, scienza.
Ma non un inoltre qualsiasi e a modo di semplice addizione ed esterna giustapposizione, ma che —ora possiamo, senza timore di confusione, proclamarlo— l’Università deve essere prima che Università, scienza. Un’atmosfera carica di entusiasmi e sforzi scientifici è il supposto radicale per l’esistenza dell’Università. Precisamente perché questa non è, per sé stessa, scienza —creazione omnimoda del sapere rigoroso— deve vivere di essa. Senza questo supposto, quanto va detto in questo saggio mancherebbe di senso. La scienza è la dignità dell’Università, ancor più —perché, in fin dei conti, c’è chi vive senza dignità—, è l’anima dell’Università, il principio stesso che la nutre di vita e impedisce che sia soltanto un vil meccanismo. Tutto questo va detto nell’affermazione che l’Università è, inoltre, scienza.
Ma è, inoltre, un’altra cosa[213]. Non soltanto ha bisogno di contatto permanente con la scienza, sotto pena di anchilosarsi. Ha bisogno anche di contatto con l’esistenza pubblica, con la realtà storica, col presente, che è sempre un integrum e si può prendere soltanto in totalità e senza amputazioni ad usum delphini. L’Università deve essere anche aperta alla piena attualità; ancor più: deve essere in mezzo ad essa, sommersa in essa.
E non dico questo soltanto perché l’eccitazione animatrice dell’aria libera storica convenga all’Università, ma anche, viceversa, perché la vita pubblica ha urgente bisogno dell’intervento in essa dell’Università come tale.
Su questo punto bisognerebbe parlare a lungo. Ma, abbreviando ora, basti con la suggestione che oggi non esiste nella vita pubblica più «potere spirituale» che la Stampa. La vita pubblica, che è la veramente storica, ha bisogno sempre di essere retta, che lo si voglia o no. Essa, per sé, è anonima e cieca, senza direzione autonoma. Orbene: a queste date sono scomparsi gli antichi «poteri spirituali»: la Chiesa, perché ha abbandonato il presente, e la vita pubblica è sempre attualissima; lo Stato, perché, trionfata la democrazia, non dirige più questa, ma al rovescio, è governato dall’opinione pubblica. In tale situazione, la vita pubblica si è consegnata all’unica forza spirituale che per ufficio si occupa dell’attualità: la Stampa.
Io non vorrei disturbare in dose apprezzabile i giornalisti. Tra gli altri motivi, perché forse io non sono altro che un giornalista. Ma è illusorio chiudersi all’evidenza con cui si presenta la gerarchia delle realtà spirituali. In essa il giornalismo occupa il rango inferiore. E accade che la coscienza pubblica non riceva oggi altra pressione né altro comando che quelli che le arrivano da quella spiritualità infima trasudata dalle colonne del giornale. Tanto infima è spesso, che quasi non arriva a essere spiritualità; che in certo modo è antispiritualità. Per lasciamento di altri poteri, è rimasto incaricato di alimentare e dirigere l’anima pubblica il giornalista, che è non soltanto una delle classi meno colte della società presente, ma che, per cause, spero, transitorie, ammette nel suo gremio pseudointellettuali schiacciati, pieni di risentimento e di odio verso il vero spirito. Già la loro professione li porta a intendere per realtà del tempo ciò che momentaneamente fa rumore, sia quello che sia, senza prospettiva né architettura. La vita reale è di certo pura attualità; ma la visione giornalistica deforma questa verità riducendo l’attuale all’istantaneo e l’istantaneo al risonante. Di qui che nella coscienza pubblica appaia oggi il mondo sotto un’immagine rigorosamente invertita. Quanto più importanza sostantiva e perdurante abbia una cosa o persona, tanto meno parleranno di essa i giornali, e in cambio risalteranno nelle loro pagine ciò che esaurisce la sua essenza con l’essere un «successo» e dar luogo a una notizia. Dovrebbero non operare sui giornali gli interessi, molte volte inconfessabili, delle loro imprese; si dovrebbe mantenere il denaro castamente lontano dall’influire nella dottrina dei quotidiani, e basterebbe alla Stampa abbandonarsi alla propria missione per dipingere il mondo alla rovescia. Non poco dello stravolgimento grottesco che oggi patiscono le cose —l’Europa cammina da tempo con la testa in giù e i piedi piroettanti in alto— si deve a quell’impero indiviso della Stampa, unico «potere spirituale».
È, dunque, questione di vita o morte per l’Europa rettificare una situazione tanto ridicola. Per questo l’Università deve intervenire nell’attualità come tale Università, trattando i grandi temi del giorno dal suo punto di vista proprio —culturale, professionale o scientifico[214]. In questo modo non sarà un’istituzione soltanto per studenti, un recinto ad usum delphini, ma, messa in mezzo alla vita, alle sue urgenze, alle sue passioni, deve imporsi come un «potere spirituale» superiore di fronte alla Stampa, rappresentando la serenità di fronte al frenesì, la seria acutezza di fronte alla frivolità e alla franca stupidità.
Allora tornerà a essere l’Università ciò che fu nella sua ora migliore: un principio promotore della storia europea.
1931