Ortega y Gasset
Abstract
The first lesson of a course, 4,003 words; the digest carries neither structure nor sample (atoms: 0), so its content cannot be judged from the title alone. Left untagged.
Testo originale spagnolo · Obras completas — Fundación Ortega y Gasset · pubblico dominio
I
Espero que durante este curso entiendan ustedes perfectamente la primera frase que después de esta inicial voy a pronunciar. La frase es ésta: vamos a estudiar Metafísica, y eso que vamos a hacer es, por lo pronto, una falsedad. La cosa es, a primera vista, estupefaciente, pero el estupor que produzca no quita a la frase la dosis que tenga de verdad. En esa frase —nótenlo ustedes— no se dice que la Metafísica sea una falsedad; ésta se atribuye no a la Metafísica, sino a que nos pongamos a estudiarla. No se trata, pues, de la falsedad de uno o muchos pensamientos nuestros, sino de la falsedad de un nuestro hacer —de lo que ahora vamos a hacer: estudiar una disciplina. Porque lo afirmado por mí vale no sólo para la Metafísica, si bien vale eminentemente para ella. Según esto, en general, estudiar sería una falsedad.
No parece que frase tal y tesis semejante sean las más oportunas para dichas por un profesor a sus discípulos, sobre todo al comienzo de un curso. Se dirá que equivalen a recomendar la ausencia, la fuga, que se vayan, que no vuelvan. Eso ya lo veremos; veremos si ustedes se van, si no vuelven porque yo he comenzado enunciando tamaña enormidad pedagógica. Tal vez acontezca lo contrario —que esa inaudita afirmación les interese. Entre que pasa lo uno o lo otro —que ustedes resuelvan irse o resuelvan quedarse—, yo voy a aclarar su significado.
No he dicho que estudiar sea sólo una falsedad; es posible que contenga facetas, lados, ingredientes que no sean falsos, pero me basta con que alguna de las facetas, lados o ingredientes constitutivos del estudiar sea falso para que mi enunciado posea su verdad.
Ahora bien: esto último me parece indiscutible. Por una sencilla razón. Las disciplinas, sea la Metafísica o la Geometría, existen, están ahí porque unos hombres las crearon merced a un rudo esfuerzo, y si emplearon éste fue porque necesitaban aquellas disciplinas, porque las habían menester. Las verdades que ellas contengan fueron encontradas originariamente por un hombre y luego repensadas o reencontradas por otros que acumularon su esfuerzo al del primero. Pero si las encontraron es que las buscaron, y si las buscaron es que las habían menester, que no podían, por unos u otros motivos, prescindir de ellas. Y si no las hubieran encontrado habrían considerado fracasadas sus vidas. Si, viceversa, encontraron lo que buscaban, es evidente que eso que encontraron se adecuaba a la necesidad que sentían. Esto, que es perogrullesco, es, sin embargo, muy importante. Decimos que hemos encontrado una verdad cuando hemos hallado un cierto pensamiento que satisface una necesidad intelectual previamente sentida por nosotros. Si no nos sentimos menesterosos de ese pensamiento, éste no será para nosotros una verdad. Verdad es, por lo tanto, aquello que aquieta una inquietud de nuestra inteligencia. Sin esta inquietud no cabe aquel aquietamiento. Parejamente decimos que hemos encontrado la llave cuando hemos hallado un preciso objeto que nos sirve para abrir un armario, cuya apertura nos es menester. La precisa busca se calma en el preciso hallazgo: éste es función de aquélla.
Generalizando la expresión, tendremos que una verdad no existe propiamente sino para quien la ha menester; que una ciencia no es tal ciencia sino para quien la busca afanoso; en fin, que la Metafísica no es Metafísica sino para quien la necesita.
Para quien no la necesita, para quien no la busca, la Metafísica es una serie de palabras, o si se quiere de ideas, que aunque se crea haberlas entendido una a una, carecen, en definitiva, de sentido, esto es: que para entender verdaderamente algo, y sobre todo la Metafísica, no hace falta tener eso que se llama talento ni poseer grandes sabidurías previas —lo que, en cambio, hace falta es una condición elemental, pero fundamental: lo que hace falta es necesitarlo.
Mas hay formas diversas de necesidad, de menesterosidad. Si alguien me obliga inexorablemente a hacer algo, yo lo haré necesariamente, y, sin embargo, la necesidad de este hacer mío no es mía, no ha surgido en mí, sino que me es impuesta desde fuera. Yo siento, por ejemplo, la necesidad de pasear, y esta necesidad es mía, brota en mí —lo cual no quiere decir que sea un capricho ni un gusto—, no; a fuer de necesidad, tiene un carácter de imposición y no se origina en mi albedrío, pero me es impuesta desde dentro de mi ser; la siento, en efecto, como necesidad mía. Mas cuando al salir yo de paseo el guardia de la circulación me obliga a seguir una cierta ruta, me encuentro con otra necesidad, pero que ya no es mía, sino que me viene impuesta del exterior, y ante ello lo más que puedo hacer es convencerme por reflexión de sus ventajas, y en vista de ello aceptarla. Pero aceptar una necesidad, reconocerla, no es sentirla, sentirla inmediatamente como tal necesidad mía —es más bien una necesidad de las cosas, que de ellas me llega, forastera, extraña a mí. La llamaremos necesidad mediata frente a la inmediata, a la que siento, en efecto, como tal necesidad, nacida en mí, con sus raíces en mí, indígena, autóctona, auténtica.
Hay una expresión de San Francisco de Asís donde ambas formas de necesidad aparecen sutilmente contrapuestas. San Francisco solía decir: «Yo necesito poco, y ese poco lo necesito muy poco». En la primera parte de la frase, San Francisco alude a las necesidades exteriores o mediatas; en la segunda, a las íntimas, auténticas e inmediatas. San Francisco necesitaba, como todo viviente, comer para vivir, pero en él esta necesidad exterior era muy escasa —esto es, materialmente necesitaba comer poco para vivir. Pero además, su actitud íntima era que no sentía gran necesidad de vivir, que sentía muy poco apego efectivo a la vida y, en consecuencia, sentía muy poca necesidad íntima de la externa necesidad de comer.
Ahora bien: cuando el hombre se ve obligado a aceptar una necesidad externa, mediata, se encuentra en una situación equívoca, bivalente: porque equivale a que se le invitase a hacer suya —esto significa aceptar— una necesidad que no es suya. Tiene, quiera o no, que comportarse como si fuese suya —se le invita, pues, a una ficción, a una falsedad. Y aunque el hombre ponga toda su buena voluntad para lograr sentirla como suya, no está dicho que lo logre, no es ni siquiera probable.
Hecha esta aclaración, fijémonos en cuál es la situación normal del hombre que se llama estudiar, si usamos sobre todo este vocablo en el sentido que tiene como estudio del estudiante —o, lo que es lo mismo, preguntémonos qué es el estudiante como tal. Y es el caso que nos encontramos con algo tan estupefaciente como la escandalosa frase con que yo he iniciado este curso. Nos encontramos con que el estudiante es un ser humano, masculino o femenino, a quien la vida le impone la necesidad de estudiar las ciencias de las cuales él no ha sentido inmediata, auténtica necesidad. Si dejamos a un lado casos excepcionales, reconoceremos que en el mejor caso siente el estudiante una necesidad sincera, pero vaga, de estudiar «algo», así in genere, de «saber», de instruirse. Pero la vaguedad de este afán declara su escasa autenticidad. Es evidente que un estado tal de espíritu no ha llevado nunca a crear ningún saber —porque éste es siempre concreto, es saber precisamente esto o precisamente aquello, y según la ley, que ha poco insinuaba yo, de la funcionalidad entre buscar y encontrar, entre necesidad y satisfacción, los que crearon un saber es que sintieron, no el vago afán de saber, sino el concretísimo de averiguar tal determinada cosa.
Esto revela que aun en el mejor caso —y salvas, repito, las excepciones—, el deseo de saber que pueda sentir el buen estudiante es por completo heterogéneo, tal vez antagónico del estado de espíritu que llevó a crear el saber mismo. Y es que, en efecto, la situación del estudiante ante la ciencia es opuesta a la que ante ésta tuvo su creador. Éste no se encontró primero con ella y luego sintió la necesidad de poseerla, sino que primero sintió una necesidad vital y no científica y ella le llevó a buscar su satisfacción, y al encontrarla en unas ciertas ideas resultó que éstas eran la ciencia.
I
I hope that during this course you will perfectly understand the first sentence that, after this initial one, I am going to pronounce. The sentence is this: we are going to study Metaphysics, and what we are going to do is, for the present, a falsity. The thing is, at first sight, stupefying, but the stupefaction it produces does not take from the sentence the dose of truth it contains. In that sentence —mark you— it is not said that Metaphysics is a falsity; this is attributed not to Metaphysics, but to our setting ourselves to study it. It is not a question, then, of the falsity of one or many of our thoughts, but of the falsity of a doing of ours —of what we are now going to do: study a discipline. For what I have affirmed holds not only for Metaphysics, although it holds eminently for it. According to this, in general, studying would be a falsity.
It does not seem that such a sentence and such a thesis are the most opportune for being pronounced by a professor to his disciples, above all at the beginning of a course. It will be said that they amount to recommending absence, flight, that they go away, that they do not come back. That we shall see; we shall see whether you go away, whether you do not come back because I have begun by enunciating such a great pedagogical enormity. Perhaps the contrary will happen —that this unheard-of affirmation interests you. In the meantime, between one thing happening or the other —that you resolve to leave or resolve to stay—, I am going to clarify its meaning.
I have not said that studying is only a falsity; it is possible that it contains facets, sides, ingredients that are not false, but it is enough for me that some of the facets, sides or ingredients constitutive of studying be false for my statement to possess its truth.
Now then: this last point seems to me indisputable. For a simple reason. The disciplines, be it Metaphysics or Geometry, exist, are there because certain men created them by dint of a rude effort, and if they employed it, it was because they needed those disciplines, because they had need of them. The truths they contain were originally found by a man and then rethought or refound by others who accumulated their effort upon that of the first. But if they found them, it is that they sought them, and if they sought them, it is that they had need of them, that they could not, for one reason or another, dispense with them. And if they had not found them, they would have considered their lives failures. If, vice versa, they found what they sought, it is evident that what they found corresponded to the need they felt. This, which is trite, is, however, very important. We say that we have found a truth when we have encountered a certain thought that satisfies an intellectual need previously felt by us. If we do not feel in need of that thought, it will not be for us a truth. Truth is, therefore, that which quietens a restlessness of our intelligence. Without this restlessness there is no such quietening. Likewise we say that we have found the key when we have found a precise object that serves us to open a cupboard, the opening of which is needful to us. The precise search is calmed in the precise finding: the latter is a function of the former.
Generalizing the expression, we shall have that a truth does not properly exist except for him who has need of it; that a science is not such a science except for him who eagerly seeks it; in short, that Metaphysics is not Metaphysics except for him who needs it.
For him who does not need it, for him who does not seek it, Metaphysics is a series of words, or if you will, of ideas, which although one believes one has understood one by one, lack, in the end, meaning; that is: that to truly understand something, and above all Metaphysics, there is no need to have what is called talent nor to possess great previous wisdoms —what, on the contrary, is needed is an elementary condition, but fundamental: what is needed is to need it.
But there are diverse forms of need, of want. If someone inexorably obliges me to do something, I shall do it necessarily, and, nevertheless, the necessity of this doing of mine is not mine, has not arisen in me, but is imposed on me from outside. I feel, for example, the necessity of taking a walk, and this necessity is mine, springs in me —which does not mean that it is a caprice nor a liking—, no; being a necessity, it has a character of imposition and does not originate in my will, but is imposed on me from within my being; I feel it, in effect, as my necessity. But when, as I go out for a walk, the traffic policeman obliges me to follow a certain route, I find myself with another necessity, but one that is no longer mine, rather it comes to me imposed from outside, and faced with it the most I can do is convince myself by reflection of its advantages, and in view of them accept it. But to accept a necessity, to recognize it, is not to feel it, to feel it immediately as such a necessity of mine —it is rather a necessity of things, which from them reaches me, a foreigner, strange to me. We shall call it mediate necessity as against the immediate one, the one I feel, in effect, as such a necessity, born in me, with its roots in me, indigenous, autochthonous, authentic.
There is an expression of Saint Francis of Assisi in which both forms of necessity appear subtly opposed. Saint Francis used to say: «I need little, and that little I need very little». In the first part of the sentence, Saint Francis alludes to the exterior or mediate necessities; in the second, to the intimate, authentic and immediate ones. Saint Francis needed, like every living being, to eat in order to live, but in him this exterior necessity was very slight —that is, materially he needed to eat little in order to live. But besides, his intimate attitude was that he did not feel a great necessity of living, that he felt very little effective attachment to life and, consequently, felt very little intimate necessity of the external necessity of eating.
Now then: when man finds himself obliged to accept an external, mediate necessity, he finds himself in an equivocal, bivalent situation: because it amounts to his being invited to make his own —this is what accepting means— a necessity that is not his. He has, whether he wills it or not, to behave as if it were his —he is invited, then, to a fiction, to a falsity. And although man puts all his good will into succeeding in feeling it as his own, it is not guaranteed that he achieves it, it is not even probable.
Having made this clarification, let us fix upon what is the normal situation of the man that is called studying, if we use above all this word in the sense it has as the student’s study —or, which is the same, let us ask ourselves what the student as such is. And it is the case that we find ourselves with something as stupefying as the scandalous sentence with which I have begun this course. We find that the student is a human being, male or female, to whom life imposes the necessity of studying the sciences of which he has not felt immediate, authentic need. If we leave aside exceptional cases, we shall recognize that in the best case the student feels a sincere, but vague, necessity of studying «something», thus in genere, of «knowing», of instructing himself. But the vagueness of this striving declares its scant authenticity. It is evident that such a state of mind has never led to creating any knowledge —because this is always concrete, it is knowing precisely this or precisely that, and according to the law, which I was just hinting at, of the functionality between seeking and finding, between need and satisfaction, those who created a body of knowledge is because they felt, not the vague striving to know, but the most concrete one of ascertaining this determinate thing.
This reveals that even in the best case —and saving, I repeat, the exceptions—, the desire to know that the good student may feel is completely heterogeneous, perhaps antagonistic, to the state of mind that led to creating knowledge itself. And it is that, in effect, the situation of the student before science is opposed to that which its creator had before it. The latter did not first encounter it and then feel the necessity of possessing it, but first felt a vital, and not scientific, necessity and it led him to seek its satisfaction, and upon finding it in certain ideas it turned out that these were science.
I
Spero che durante questo corso capiate perfettamente la prima frase che dopo questa iniziale pronuncerò. La frase è questa: stiamo per studiare Metafisica, e ciò che stiamo per fare è, per il momento, una falsità. La cosa è, a prima vista, sbalorditiva, ma lo stupore che produca non toglie alla frase la dose di verità che contenga. In quella frase —notatelo— non si dice che la Metafisica sia una falsità; questa si attribuisce non alla Metafisica, ma al fatto che ci mettiamo a studiarla. Non si tratta, dunque, della falsità di uno o di molti nostri pensieri, ma della falsità di un nostro fare —di ciò che ora stiamo per fare: studiare una disciplina. Perché quanto ho affermato vale non solo per la Metafisica, sebbene valga eminentemente per essa. Secondo ciò, in generale, studiare sarebbe una falsità.
Non sembra che frase siffatta e tesi siffatta siano le più opportune per essere dette da un professore ai suoi discepoli, soprattutto all’inizio di un corso. Si dirà che equivalgono a raccomandare l’assenza, la fuga, che se ne vadano, che non tornino. Questo lo vedremo; vedremo se ve ne andrete, se non tornerete perché io ho cominciato enunciando una così grande enormità pedagogica. Forse accadrà il contrario —che questa inaudita affermazione vi interessi. Nel frattempo che accada l’una o l’altra cosa —che voi risolviate di andarvene o risolviate di restare—, io chiarirò il suo significato.
Non ho detto che studiare sia soltanto una falsità; è possibile che contenga facce, lati, ingredienti che non siano falsi, ma mi basta che qualcuna delle facce, lati o ingredienti costitutivi dello studiare sia falsa perché il mio enunciato possieda la sua verità.
Ora: quest’ultima cosa mi sembra indiscutibile. Per una semplice ragione. Le discipline, sia la Metafisica o la Geometria, esistono, sono lì perché alcuni uomini le crearono mercé un rudo sforzo, e se impiegarono questo fu perché avevano bisogno di quelle discipline, perché ne avevano necessità. Le verità che esse contengono furono trovate originariamente da un uomo e poi ripensate o ritrovate da altri che accumularono il loro sforzo a quello del primo. Ma se le trovarono è che le cercarono, e se le cercarono è che ne avevano necessità, che non potevano, per gli uni o per gli altri motivi, farne a meno. E se non le avessero trovate avrebbero considerato fallite le loro vite. Se, viceversa, trovarono ciò che cercavano, è evidente che ciò che trovarono si adeguava alla necessità che sentivano. Questo, che è lapalissiano, è, tuttavia, molto importante. Diciamo che abbiamo trovato una verità quando abbiamo incontrato un certo pensiero che soddisfa una necessità intellettuale precedentemente sentita da noi. Se non ci sentiamo bisognosi di quel pensiero, questo non sarà per noi una verità. Verità è, pertanto, ciò che acquieta un’inquietudine della nostra intelligenza. Senza questa inquietudine non ha luogo quell’acquietamento. Allo stesso modo diciamo che abbiamo trovato la chiave quando abbiamo trovato un preciso oggetto che ci serve per aprire un armadio, la cui apertura ci è necessaria. La precisa ricerca si calma nel preciso ritrovamento: questo è funzione di quella.
Generalizzando l’espressione, avremo che una verità non esiste propriamente se non per chi ne ha necessità; che una scienza non è tale scienza se non per chi la cerca affannoso; infine, che la Metafisica non è Metafisica se non per chi ne ha bisogno.
Per chi non ne ha bisogno, per chi non la cerca, la Metafisica è una serie di parole, o se si vuole di idee, che sebbene si creda di averle capite una a una, mancano, in definitiva, di senso, cioè: che per intendere veramente qualcosa, e soprattutto la Metafisica, non fa bisogno avere ciò che si chiama talento né possedere grandi sapienze previe —ciò che, al contrario, fa bisogno è una condizione elementare, ma fondamentale: ciò che fa bisogno è necessitarla.
Ma vi sono forme diverse di necessità, di bisogno. Se qualcuno mi obbliga inesorabilmente a fare qualcosa, io la farò necessariamente, e, tuttavia, la necessità di questo mio fare non è mia, non è sorta in me, ma mi è imposta dal di fuori. Io sento, per esempio, la necessità di passeggiare, e questa necessità è mia, germoglia in me —il che non vuol dire che sia un capriccio né un gusto—, no; in quanto necessità, ha un carattere d’imposizione e non ha origine nel mio arbitrio, ma mi è imposta dal di dentro del mio essere; la sento, in effetto, come necessità mia. Ma quando, uscendo io a passeggio, la guardia della circolazione mi obbliga a seguire una certa via, mi trovo con un’altra necessità, ma che non è più mia, bensì mi viene imposta dall’esterno, e di fronte a ciò il più che posso fare è convincermi per riflessione dei suoi vantaggi, e in vista di ciò accettarla. Ma accettare una necessità, riconoscerla, non è sentirla, sentirla immediatamente come tale necessità mia —è piuttosto una necessità delle cose, che da esse mi giunge, forestiera, estranea a me. La chiameremo necessità mediata di fronte all’immediata, a quella che sento, in effetto, come tale necessità, nata in me, con le sue radici in me, indigena, autoctona, autentica.
C’è un’espressione di San Francesco d’Assisi dove entrambe le forme di necessità appaiono sottilmente contrapposte. San Francesco soleva dire: «Io ho bisogno di poco, e quel poco lo ho bisogno pochissimo». Nella prima parte della frase, San Francesco allude alle necessità esteriori o mediate; nella seconda, alle intime, autentiche e immediate. San Francesco aveva bisogno, come ogni vivente, di mangiare per vivere, ma in lui questa necessità esteriore era scarsissima —cioè, materialmente aveva bisogno di mangiare poco per vivere. Ma inoltre, il suo atteggiamento intimo era che non sentiva grande necessità di vivere, che sentiva pochissimo attaccamento effettivo alla vita e, in conseguenza, sentiva pochissima necessità intima della esterna necessità di mangiare.
Ora: quando l’uomo si vede obbligato ad accettare una necessità esterna, mediata, si trova in una situazione equivoca, bivalente: perché equivale a che lo si inviti a fare propria —questo significa accettare— una necessità che non è sua. Deve, voglia o no, comportarsi come se fosse sua —lo si invita, dunque, a una finzione, a una falsità. E sebbene l’uomo metta tutta la sua buona volontà per riuscire a sentirla come sua, non è detto che vi riesca, non è nemmeno probabile.
Fatta questa chiarificazione, fissiamoci su quale sia la situazione normale dell’uomo che si chiama studiare, se usiamo soprattutto questo vocabolo nel senso che ha come studio dello studente —o, che è lo stesso, domandiamoci che cosa è lo studente come tale. Ed è il caso che ci troviamo con qualcosa di così sbalorditivo come la scandalosa frase con cui io ho iniziato questo corso. Ci troviamo con che lo studente è un essere umano, maschile o femminile, a cui la vita impone la necessità di studiare le scienze delle quali egli non ha sentito immediata, autentica necessità. Se lasciamo da parte casi eccezionali, riconosceremo che nel miglior caso lo studente sente una necessità sincera, ma vaga, di studiare «qualcosa», così in genere, di «sapere», di istruirsi. Ma la vaghezza di questo anelito dichiara la sua scarsa autenticità. È evidente che un tale stato di spirito non ha mai portato a creare alcun sapere —perché questo è sempre concreto, è sapere precisamente questo o precisamente quello, e secondo la legge, che poco fa accennavo io, della funzionalità tra cercare e trovare, tra necessità e soddisfazione, coloro che crearono un sapere è perché sentirono, non il vago anelito di sapere, ma il concretissimo di accertare tale determinata cosa.
Questo rivela che anche nel miglior caso —e salve, ripeto, le eccezioni—, il desiderio di sapere che possa sentire il buono studente è per completo eterogeneo, forse antagonico dello stato di spirito che portò a creare il sapere stesso. Ed è che, in effetto, la situazione dello studente di fronte alla scienza è opposta a quella che di fronte a questa ebbe il suo creatore. Questi non si trovò prima con essa e poi sentì la necessità di possederla, ma prima sentì una necessità vitale e non scientifica ed essa lo portò a cercare la sua soddisfazione, e trovandola in certe idee risultò che queste erano la scienza.
En cambio, el estudiante se encuentra, desde luego, con la ciencia ya hecha, como con una serranía que se levanta ante él y le cierra su camino vital. En el mejor caso, repito, la serranía de la ciencia le gusta, le atrae, le parece bonita, le promete triunfos en la vida. Pero nada de esto tiene que ver con la necesidad auténtica que lleva a crear la ciencia. La prueba de ello está en que ese deseo general de saber es incapaz de concretarse por sí mismo en el deseo estricto de un saber determinado. Aparte, repito, de que no es un deseo lo que lleva propiamente al saber, sino una necesidad. El deseo no existe si previamente no existe la cosa deseada —ya sea en la realidad, ya sea, por lo menos, en la imaginación. Lo que por completo no existe aún, no puede provocar el deseo. Nuestros deseos se disparan al contacto de lo que ya está ahí. En cambio, la necesidad auténtica existe sin que tenga que preexistir ni siquiera en la imaginación aquello que podría satisfacerla. Se necesita precisamente lo que no se tiene, lo que falta, lo que no hay, y la necesidad, el menester, son tanto más estrictamente tales cuanto menos se tenga, cuanto menos haya lo que se necesita, lo que se ha menester.
Para ver esto con plena claridad no es preciso que salgamos de nuestro tema —basta con comparar el modo de acercarse a la ciencia ya hecha, el que sólo va a estudiarla y el que siente auténtica, sincera necesidad de ella. Aquél tenderá a no hacerse cuestión del contenido de la ciencia, a no criticarla: al contrario, tenderá a reconfortarse pensando que ese contenido de la ciencia ya hecha tiene un valor definitivo, es la pura verdad. Lo que busca es simplemente asimilársela tal y como está ya ahí. En cambio, el menesteroso de una ciencia, el que siente la profunda necesidad de la verdad, se acercará cauteloso al saber ya hecho, lleno de suspicacia, sometiéndolo a crítica; más bien con el prejuicio de que no es verdad lo que el libro sostiene; en suma, precisamente porque necesita un saber con radical angustia, pensará que no lo hay y procurará deshacer el que se presenta como ya hecho. Hombres así son los que constantemente corrigen, renuevan, recrean la ciencia.
Pero eso no es lo que en su sentido normal significa el estudiar del estudiante. Si la ciencia no estuviese ya ahí, el buen estudiante no sentiría la necesidad de ella, es decir, que no sería estudiante. Por tanto, se trata de una necesidad externa que le es impuesta. Al colocar al hombre en la situación de estudiante se le obliga a hacer algo falso, a fingir que siente una necesidad que no siente.
II
Pero a esto se opondrán algunas objeciones. Se dirá, por ejemplo, que hay estudiantes que sienten profundamente la necesidad de resolver ciertos problemas que son los constitutivos de tal o cual ciencia. Es cierto que los hay, pero es insincero llamarlos estudiantes. Es insincero y es injusto. Porque se trata de casos excepcionales, de criaturas que, aunque no hubiese estudios ni ciencia, por sí mismos y solos inventarían, mejor o peor, ésta y dedicarían, por inexorable vocación, su esfuerzo a investigar. Pero ¿y los otros? ¿La inmensa y normal mayoría? Éstos y no aquellos pocos venturosos, éstos son los que realizan el verdadero sentido —y no el utópico— de las palabras «estudiar» y «estudiante». ¡Con éstos es con quienes se es injusto al no reconocerlos como los verdaderos estudiantes y no plantearse con respecto a ellos el problema de qué es estudiar como forma y tipo de humano hacer!
Es un imperativo de nuestro tiempo, cuyas graves razones expondré un día en este curso, obligarnos a pensar las cosas en su desnudo, efectivo y dramático ser. Es la única manera de encontrarse verdaderamente con ellas. Sería encantador que ser estudiante significase sentir una vivacísima urgencia por éste y el otro y el otro saber. Pero la verdad es estrictamente lo contrario: ser estudiante es verse el hombre obligado a interesarse directamente por lo que no le interesa, o a lo sumo le interesa sólo vaga, genérica o indirectamente.
La otra objeción que habría de hacérseme es recordarme el hecho indiscutible de que los muchachos o las muchachas sienten sincera curiosidad y peculiares aficiones. El estudiante no lo es en general, sino que estudia ciencias o letras, y esto supone una predeterminación de su espíritu, una apetencia menos vaga y no impuesta de fuera.
En el siglo XIX se ha dado demasiada importancia a la curiosidad y a las aficiones; se ha querido fundar en ellas cosas demasiado graves, es decir, demasiado ponderosas para que puedan sostenerlas entidades tan poco serias como aquéllas.
Este vocablo «curiosidad», como tantos otros, tiene doble sentido —uno de ellos primario y sustancial, otro peyorativo y de abuso— lo mismo que la palabra «aficionado», que significa el que ama verdaderamente algo, pero también el que es sólo amateur. El sentido propio del vocablo «curiosidad» brota de su raíz, que da una palabra latina sobre la cual nos ha llamado la atención recientemente Heidegger: cura, los cuidados, las cuitas, lo que yo llamo la preocupación. De cur-a viene cur-iosidad. De aquí que en nuestro lenguaje vulgar un hombre curioso es un hombre cuidadoso, es decir, un hombre que hace con atención y extremos rigor y pulcritud lo que tiene que hacer, que no se despreocupa de lo que le ocupa, sino, al revés, se preocupa de su ocupación. Todavía en el antiguo español cuidar era preocuparse —curare. Este sentido originario de cura o cuidados pervive en nuestras voces vigentes curador, procurador, procurar, curar, y en la misma palabra cura, que vino al sacerdote porque éste tiene cura de almas. Curiosidad es, pues, cuidadosidad, preocupación. Como, viceversa, incuria es descuido, despreocupación, y seguridad —securitas— es ausencia de cuidados y preocupaciones.
Si busco las llaves es porque me preocupo de ellas, y si me preocupo de ellas es porque las he menester para hacer algo, para ocuparme.
Cuando este preocuparse se ejercita mecánicamente, insinceramente, sin motivo suficiente y degenera en prurito, tenemos un vicio humano que consiste en fingir cuidado por lo que no nos da en rigor cuidado, en un falso preocuparse por cosas que no nos van de verdad a ocupar; por tanto, en ser incapaz de auténtica preocupación. Y esto es lo que significan peyorativamente empleados los vocablos «curiosidad», «curiosear» y «ser un curioso».
Cuando se dice, pues, que la curiosidad nos lleva a la ciencia, una de dos, o nos referimos a aquella sincera preocupación por ella que no es sino lo que yo antes he llamado «necesidad inmediata y autóctona» —la cual reconocemos que no suele ser sentida por el estudiante—, o nos referimos al frívolo curiosear, al prurito de meter las narices en todas las cosas, y esto no creo que pueda servir para hacer de un hombre un científico.
Estas objeciones son, por tanto, vanas. No andemos con idealizaciones de la áspera realidad, con beaterías que nos inducen a debilitar, esfumar, endulzar los problemas, a ponerles bolas en los cuernos. El hecho es que el estudiante tipo es un hombre que no siente directa necesidad de la ciencia, preocupación por ella y, sin embargo, se ve forzado a ocuparse de ella. Esto significa ya la falsedad general del estudiar. Pero luego viene la concreción, casi perversa por lo minuciosa, de esa falsedad —porque no se obliga al estudiante a estudiar en general, sino que éste se encuentra, quiera o no, con el estudio disociado en carreras especiales y la carrera constituida por disciplinas singulares, por la ciencia tal o la ciencia cual. ¿Quién va a pretender que el joven sienta efectiva necesidad, en un cierto año de su vida, por tal ciencia que a los hombres antecesores les vino en gana inventar?
In contrast, the student finds himself, from the outset, with science already made, as with a mountain range that rises before him and blocks his vital path. In the best case, I repeat, the mountain range of science pleases him, attracts him, seems pretty to him, promises him triumphs in life. But none of this has anything to do with the authentic necessity that leads to creating science. The proof of this is that this general desire to know is incapable of concretizing itself into the strict desire of a determinate body of knowledge. Apart from the fact, I repeat, that it is not a desire that properly leads to knowledge, but a necessity. The desire does not exist if previously the desired thing does not exist —whether in reality, or at least in the imagination. What does not yet exist at all cannot provoke desire. Our desires are fired by contact with what is already there. In contrast, the authentic necessity exists without what could satisfy it having to pre-exist even in the imagination. One needs precisely what one does not have, what is lacking, what is not there, and the necessity, the want, are all the more strictly such the less one has, the less there is of what one needs, of what one has need of.
To see this with full clarity we need not leave our topic —it is enough to compare the way of approaching science already made of him who only goes to study it and of him who feels authentic, sincere necessity of it. The former will tend not to make a question of the content of science, not to criticize it: on the contrary, he will tend to comfort himself thinking that that content of science already made has a definitive value, is the pure truth. What he seeks is simply to assimilate it just as it already is there. In contrast, the one in need of a science, he who feels the profound necessity of truth, will approach the already made knowledge cautiously, full of suspicion, subjecting it to criticism; rather with the prejudice that what the book maintains is not true; in sum, precisely because he needs a knowledge with radical anguish, he will think that there is none and will seek to undo that which presents itself as already made. Men like that are those who constantly correct, renew, recreate science.
But that is not what, in its normal sense, the student’s studying means. If science were not already there, the good student would not feel the necessity of it, that is, he would not be a student. Therefore, it is a question of an external necessity that is imposed on him. By placing man in the situation of student, one obliges him to do something false, to pretend that he feels a necessity that he does not feel.
II
But to this some objections will be raised. It will be said, for example, that there are students who profoundly feel the necessity of resolving certain problems that are constitutive of such or such a science. It is true that there are, but it is insincere to call them students. It is insincere and it is unjust. Because these are exceptional cases, of creatures who, even if there were no studies nor science, by themselves and alone would invent, better or worse, this or that one and would dedicate, by inexorable vocation, their effort to investigating. But what about the others? The immense and normal majority? These, and not those few fortunate ones, these are the ones who realize the true meaning —and not the utopian one— of the words «studying» and «student». It is with these that one is unjust in not recognizing them as the true students and in not posing with respect to them the problem of what studying is as a form and type of human doing!
It is an imperative of our time, whose grave reasons I shall one day set out in this course, to oblige ourselves to think things in their naked, effective and dramatic being. It is the only way of truly meeting with them. It would be charming for being a student to mean feeling a most lively urgency for this and for the other and for yet another body of knowledge. But the truth is strictly the contrary: being a student is man’s finding himself obliged to take a direct interest in what does not interest him, or at most interests him only vaguely, generically or indirectly.
The other objection that would have to be made to me is to remind me of the indisputable fact that the boys or the girls feel sincere curiosity and peculiar inclinations. The student is not such in general, but studies sciences or letters, and this presupposes a predetermination of his spirit, an appetite less vague and not imposed from outside.
In the nineteenth century too much importance has been given to curiosity and inclinations; too grave things have been wanted to be founded on them, that is, too ponderous things for entities so little serious as those to be able to support them.
This word «curiosity», like so many others, has a double sense —one of them primary and substantial, another pejorative and of abuse— the same as the word «aficionado», which means he who truly loves something, but also he who is only an amateur. The proper sense of the word «curiosity» springs from its root, which gives a Latin word to which Heidegger has recently called our attention: cura, the cares, the worries, what I call preoccupation. From cur-a comes cur-iosity. Hence in our vulgar language a curious man is a careful man, that is, a man who does with attention and extreme rigor and neatness what he has to do, who does not cease to be concerned with what occupies him, but, on the contrary, is preoccupied with his occupation. Still in ancient Spanish cuidar was to be preoccupied —curare. This originary sense of cura or cares survives in our current words curador, procurador, procurar, curar, and in the very word cura, which came to the priest because he has cure of souls. Curiosity is, then, carefulness, preoccupation. As, vice versa, incuria is negligence, unconcern, and security —securitas— is absence of cares and preoccupations.
If I look for the keys it is because I am preoccupied with them, and if I am preoccupied with them it is because I have need of them to do something, to occupy myself.
When this being preoccupied is exercised mechanically, insincerely, without sufficient motive and degenerates into a pruritus, we have a human vice that consists in feigning care for what in rigor gives us no care, in a false preoccupation with things that in truth will not occupy us; therefore, in being incapable of authentic preoccupation. And this is what the words «curiosity», «curiousing» and «being a curious fellow» mean when used pejoratively.
When it is said, then, that curiosity leads us to science, one of two things: either we refer to that sincere preoccupation with it which is nothing but what I have earlier called «immediate and autochthonous necessity» —which we recognize is not wont to be felt by the student—, or we refer to the frivolous curiousing, to the itch of poking one’s nose into all things, and this I do not believe can serve to make of a man a scientist.
These objections are, therefore, vain. Let us not go about with idealizations of the harsh reality, with devotional pieties that induce us to weaken, blur, sweeten the problems, to put balls on their horns. The fact is that the typical student is a man who does not feel direct necessity of science, preoccupation with it and, nevertheless, finds himself forced to occupy himself with it. This already signifies the general falsity of studying. But then comes the concretization, almost perverse for its minuteness, of that falsity —because the student is not obliged to study in general, but rather finds himself, whether he wills it or not, with study dissociated into special careers and the career constituted by singular disciplines, by this science or that science. Who is going to claim that the young man feels an effective necessity, in a certain year of his life, for that science which predecessor men took it into their heads to invent?
Invece, lo studente si trova, da principio, con la scienza già fatta, come con una serranía che si leva davanti a lui e gli sbarra il suo cammino vitale. Nel miglior caso, ripeto, la serranía della scienza gli piace, lo attrae, gli sembra bella, gli promette trionfi nella vita. Ma nulla di tutto ciò ha a che vedere con la necessità autentica che porta a creare la scienza. La prova di ciò sta in che quel desiderio generale di sapere è incapace di concretizzarsi da sé stesso nel desiderio stretto di un sapere determinato. A parte, ripeto, che non è un desiderio ciò che porta propriamente al sapere, ma una necessità. Il desiderio non esiste se previamente non esiste la cosa desiderata —sia nella realtà, sia, per lo meno, nell’immaginazione. Ciò che per completo non esiste ancora, non può provocare il desiderio. I nostri desideri si sprigionano al contatto di ciò che è già lì. Invece, la necessità autentica esiste senza che debba preesistere nemmeno nell’immaginazione ciò che potrebbe soddisfarla. Si necessita precisamente ciò che non si ha, ciò che manca, ciò che non c’è, e la necessità, il bisogno, sono tanto più strettamente tali quanto meno si ha, quanto meno c’è ciò che si necessita, di cui si ha bisogno.
Per vedere ciò con piena chiarezza non è preciso che usciamo dal nostro tema —basta paragonare il modo di avvicinarsi alla scienza già fatta, quello che va soltanto a studiarla e quello che sente autentica, sincera necessità di essa. Quello tenderà a non farsi questione del contenuto della scienza, a non criticarla: al contrario, tenderà a riconfortarsi pensando che quel contenuto della scienza già fatta ha un valore definitivo, è la pura verità. Ciò che cerca è semplicemente assimilarla tale e quale è già lì. Invece, il bisognoso di una scienza, colui che sente la profonda necessità della verità, si avvicinerà cauto al sapere già fatto, pieno di sospetto, sottoponendolo a critica; piuttosto col pregiudizio che non è verità ciò che il libro sostiene; in somma, precisamente perché necessita un sapere con radicale angoscia, penserà che non c’è e cercherà di disfare quello che si presenta come già fatto. Uomini così sono quelli che costantemente correggono, rinnovano, ricreano la scienza.
Ma questo non è ciò che nel suo senso normale significa lo studiare dello studente. Se la scienza non fosse già lì, il buono studente non sentirebbe la necessità di essa, cioè, non sarebbe studente. Per tanto, si tratta di una necessità esterna che gli è imposta. Collocando l’uomo nella situazione di studente lo si obbliga a fare qualcosa di falso, a fingere che sente una necessità che non sente.
II
Ma a questo si opporranno alcune obiezioni. Si dirà, per esempio, che ci sono studenti che sentono profondamente la necessità di risolvere certi problemi che sono quelli costitutivi di tale o talaltra scienza. È certo che ce ne sono, ma è insincero chiamarli studenti. È insincero ed è ingiusto. Perché si tratta di casi eccezionali, di creature che, sebbene non ci fossero studi né scienza, da sé stesse e sole inventerebbero, meglio o peggio, questa e dedicherebbero, per inesorabile vocazione, il loro sforzo a investigare. Ma e gli altri? L’immensa e normale maggioranza? Questi e non quei pochi venturati, questi sono quelli che realizzano il vero senso —e non l’utopico— delle parole «studiare» e «studente». Con questi è con cui si è ingiusti al non riconoscerli come i veri studenti e al non porsi rispetto a loro il problema di che cosa è studiare come forma e tipo di umano fare!
È un imperativo del nostro tempo, le cui gravi ragioni esporrò un giorno in questo corso, obbligarci a pensare le cose nel loro nudo, effettivo e drammatico essere. È l’unico modo di trovarsi veramente con esse. Sarebbe incantevole che essere studente significasse sentire una vivacissima urgenza per questo e per l’altro e per l’altro ancora sapere. Ma la verità è strettamente il contrario: essere studente è vedersi l’uomo obbligato a interessarsi direttamente per ciò che non gli interessa, o tutt’al più gli interessa solo vagamente, genericamente o indirettamente.
L’altra obiezione che dovrebbe essermi fatta è ricordarmi il fatto indiscutibile che i ragazzi o le ragazze sentono sincera curiosità e peculiari inclinazioni. Lo studente non lo è in generale, ma studia scienze o lettere, e questo suppone una predeterminazione del suo spirito, una appetenza meno vaga e non imposta dal di fuori.
Nel secolo XIX si è data troppa importanza alla curiosità e alle inclinazioni; si è voluto fondare su di esse cose troppo gravi, cioè, troppo ponderose perché possano sostenerle entità così poco serie come quelle.
Questo vocabolo «curiosità», come tanti altri, ha doppio senso —uno di essi primario e sostanziale, un altro peggiorativo e di abuso— lo stesso che la parola «appassionato», che significa colui che ama veramente qualcosa, ma anche colui che è solo amateur. Il senso proprio del vocabolo «curiosità» germoglia dalla sua radice, che dà una parola latina sulla quale ha recentemente richiamato la nostra attenzione Heidegger: cura, le cure, le preoccupazioni, ciò che io chiamo la preoccupazione. Da cur-a viene cur-iosità. Di qui che nel nostro linguaggio volgare un uomo curioso è un uomo premuroso, cioè, un uomo che fa con attenzione ed estremo rigore e pulizia ciò che deve fare, che non si disoccupa di ciò che lo occupa, ma, al rovescio, si preoccupa della sua occupazione. Ancora nell’antico spagnolo cuidar era preoccuparsi —curare. Questo senso originario di cura o cure sopravvive nelle nostre voci vigenti curador, procurador, procurar, curar, e nella stessa parola cura, che venne al sacerdote perché questi ha cura d’anime. Curiosità è, dunque, premurosità, preoccupazione. Come, viceversa, incuria è trascuratezza, spensieratezza, e sicurezza —securitas— è assenza di cure e preoccupazioni.
Se cerco le chiavi è perché mi preoccupo di esse, e se mi preoccupo di esse è perché le ho in bisogno per fare qualcosa, per occuparmi.
Quando questo preoccuparsi si esercita meccanicamente, insinceramente, senza motivo sufficiente e degenera in prurito, abbiamo un vizio umano che consiste nel fingere cura per ciò che in rigore non ci dà cura, in un falso preoccuparsi per cose che in verità non ci occuperanno; per tanto, nell’essere incapaci di autentica preoccupazione. E questo è ciò che significano peggiorativamente impiegati i vocaboli «curiosità», «curiosare» ed «essere un curioso».
Quando si dice, dunque, che la curiosità ci porta alla scienza, una di due, o ci riferiamo a quella sincera preoccupazione per essa che non è se non ciò che prima ho chiamato «necessità immediata e autoctona» —la quale riconosciamo che non suole essere sentita dallo studente—, o ci riferiamo al frivolo curiosare, al prurito di mettere il naso in tutte le cose, e questo non credo che possa servire per fare di un uomo uno scienziato.
Queste obiezioni sono, per tanto, vane. Non andiamo con idealizzazioni dell’aspra realtà, con bigotterie che ci inducono a indebolire, svaporare, addolcire i problemi, a mettergli palle sui corni. Il fatto è che lo studente tipo è un uomo che non sente diretta necessità della scienza, preoccupazione per essa e, tuttavia, si vede forzato a occuparsene. Questo significa già la falsità generale dello studiare. Ma poi viene la concretizzazione, quasi perversa per la sua meticolosità, di quella falsità —perché non si obbliga lo studente a studiare in generale, ma questi si trova, voglia o no, con lo studio dissociato in carriere speciali e la carriera costituita da discipline singolari, dalla scienza tale o dalla scienza talaltra. Chi pretenderà che il giovane senta effettiva necessità, in un certo anno della sua vita, per tale scienza che agli uomini predecessori venne in capriccio di inventare?
Así, de lo que fue una necesidad tan auténtica y vivaz que a ella dedicaron su vida íntegra unos hombres —los creadores de la ciencia—, se hace una necesidad muerta y un falso hacer. No nos hagamos ilusiones; en ese estado de espíritu no se puede llegar a saber el saber humano. Estudiar es, pues, algo constitutivamente contradictorio y falso. El estudiante es una falsificación del hombre. Porque el hombre es propiamente sólo lo que es auténticamente por íntima e inexorable necesidad. Ser hombre no es ser, o, lo que es igual, no es hacer cualquier cosa, sino ser lo que irremediablemente se es. Y hay los modos más distintos entre sí de ser hombre, y todos ellos igualmente auténticos. El hombre puede ser hombre de ciencia y hombre de negocios u hombre político u hombre religioso, porque todas estas cosas son, como veremos, necesidades constitutivas e inmediatas de la condición humana. Pero el hombre por sí mismo no sería nunca estudiante, como el hombre por sí mismo no sería nunca contribuyente. Tiene que pagar contribuciones, tiene que estudiar, pero no es ni contribuyente ni estudiante. Ser estudiante, como ser contribuyente, es algo «artificial» que el hombre se ve obligado a ser.
Esto que al principio pudo parecer tan estupefaciente, resulta que es la tragedia constitutiva de la pedagogía, y de esa paradoja tan cruda debe, a mi juicio, partir la reforma de la educación.
Porque la actividad misma, el hacer que la pedagogía regula y que llamamos estudiar, es en sí mismo algo humanamente falso, acontece lo que no suele subrayarse tanto como debiera, a saber: que en ningún orden de la vida sea tan constante y habitual y tolerado lo falso como en la enseñanza. Yo sé bien que hay también una falsa justicia, esto es, que se cometen abusos en los juzgados y audiencias. Pero sopese con su experiencia cada uno de los que me escuchan si no nos daríamos por muy contentos con que no existiesen en la efectividad de la enseñanza más insuficiencias, falsedades y abusos que los padecidos en el orden jurídico. Lo que allí se considera como abuso intolerable —que no se haga justicia— es correspondientemente casi lo normal en la enseñanza: que el estudiante no estudia, y que si estudia, poniendo su mejor voluntad, no aprende; y claro es que si el estudiante, sea por lo que sea, no aprende, el profesor no podrá decir que enseña, sino a lo sumo que intenta, pero no logra enseñar.
Y entretanto se amontona gigantescamente, generación tras generación, la mole pavorosa de los saberes humanos que el estudiante tiene que asimilarse, tiene que estudiar. Y conforme aumenta y se enriquece y especializa el saber, más lejos estará el estudiante de sentir inmediata y auténticamente la necesidad de él. Es decir, que cada vez habrá menos congruencia entre el triste hacer humano que es el estudiar y el admirable hacer humano que es el verdadero saber. Y esto acrecerá la terrible disociación, que hace un siglo por lo menos se inició, entre la cultura vivaz, entre el auténtico saber y el hombre medio. Porque como la cultura o saber no tiene más realidad que responder y satisfacer en una u otra medida a necesidades efectivamente sentidas y el modo de transmitir la cultura es el estudiar, el cual no es sentir esas necesidades, tendremos que la cultura o saber se va quedando en el aire, sin raíces de sinceridad en el hombre medio a quien se obliga a ingurgitarlo, a tragárselo. Es decir, que se introduce en la mente humana un cuerpo extraño, un repertorio de ideas muertas, inasimilables o, lo que es lo mismo, inertes. Esta cultura sin raigambre en el hombre, que no brota en él espontáneamente, carece de autoctonía, de indigenato, es algo impuesto, extrínseco, extraño, extranjero, ininteligible; en suma, irreal. Por debajo de la cultura recibida, pero no auténticamente asimilada, quedará intacto el hombre; es decir, quedará inculto; es decir, quedará bárbaro. Cuando el saber era más breve, más elemental y más orgánico, estaba más cerca de poder ser verdaderamente sentido por el hombre medio, que entonces lo asimilaba, lo recreaba y revitalizaba dentro de sí. Así se explica la colosal paradoja de estos decenios: que un gigantesco progreso de la cultura haya producido un tipo de hombre como el actual, indiscutiblemente más bárbaro que el de hace cien años. Y que la aculturación o acumulo de cultura produzca paradójica, pero automáticamente, una rebarbarización de la Humanidad.
Comprenderán ustedes que no se resuelve el problema diciendo: «Bueno; pues si estudiar es una falsificación del hombre, y además lleva o puede llevar a tales consecuencias, que no se estudie». Decir esto no sería, resolver el problema: sería sencillamente ignorarlo. Estudiar y ser estudiante es siempre, y sobre todo hoy, una necesidad inexorable del hombre. Tiene éste, quiera o no, que asimilarse el saber acumulado, so pena de sucumbir individual o colectivamente. Si una generación dejase de estudiar, la humanidad actual, en sus nueve décimas partes, moriría fulminantemente. El número de hombres que hoy viven sólo puede subsistir merced a la técnica superior de aprovechamiento del planeta que las ciencias hacen posible. Las técnicas se pueden enseñar mecánicamente. Pero las técnicas viven del saber, y si éste no se puede enseñar, llegará una hora en que también las técnicas sucumbirán.
Hay, pues, que estudiar; es ello, repito, una necesidad del hombre —pero una necesidad externa, mediata, como lo era seguir la derecha que me marca el guardia de la circulación cuando necesito pasear. Mas hay entre ambas necesidades externas —el estudiar y el llevar la derecha— una diferencia esencial, que es la que convierte el estudio en un sustantivo problema. Para que la circulación funcione perfectamente no es menester que yo sienta íntimamente la necesidad de ir por la derecha: me basta con que de hecho camine yo en esa dirección; basta con que la acepte, con que finja sentirla. Pero con el estudio no acontece lo mismo; para que yo entienda de verdad una ciencia no basta que yo finja en mí la necesidad de ella o, lo que es igual, no basta que tenga la voluntad de aceptarla; en fin, no basta con que estudie. Es preciso, además, que sienta auténticamente su necesidad, que me preocupen espontánea y verdaderamente sus cuestiones; sólo así entenderé las soluciones que ella da o pretende dar a esas cuestiones. Mal puede nadie entender una respuesta cuando no ha sentido la pregunta a que ella responde.
El caso del estudiar es, pues, diferente del de caminar por la derecha. En éste es suficiente que yo lo ejercite bien para que rinda el efecto apetecido. En aquél, no; no basta con que yo sea un buen estudiante para que logre asimilar la ciencia. Tenemos, por tanto, en él un hacer del hombre que se niega a sí mismo: es a un tiempo necesario e inútil. Hay que hacerlo para lograr un cierto fin, pero resulta que no lo logra. Por esto, porque las dos cosas son verdad a la par —su necesidad y su inutilidad— es el estudiar un problema. Un problema es siempre una contradicción que la inteligencia encuentra ante sí, que tira de ella en dos direcciones opuestas y amenaza con desgarrarla.
La solución a tan crudo y bicorne problema se desprende de todo lo que he dicho: no consiste en decretar que no se estudie, sino en reformar profundamente ese hacer humano que es el estudiar y, consecuentemente, el ser del estudiante. Para esto es preciso volver del revés la enseñanza y decir: enseñar no es primaria y fundamentalmente sino enseñar la necesidad de una ciencia, y no enseñar la ciencia cuya necesidad sea imposible hacer sentir al estudiante.
La Nación, 23 de abril de 1933
Thus, of what was so authentic and lively a necessity that some men —the creators of science— dedicated their whole life to it, there is made a dead necessity and a false doing. Let us not delude ourselves; in that state of mind one cannot come to know human knowledge. Studying is, then, something constitutively contradictory and false. The student is a falsification of man. Because man is properly only what he is authentically, by intimate and inexorable necessity. To be a man is not to be, or, which is the same, is not to do just anything, but to be what one irremediably is. And there are the most diverse modes of being a man, and all of them equally authentic. Man can be a man of science and a man of affairs or a political man or a religious man, because all these things are, as we shall see, constitutive and immediate necessities of the human condition. But man by himself would never be a student, just as man by himself would never be a taxpayer. He has to pay taxes, he has to study, but he is neither a taxpayer nor a student. Being a student, like being a taxpayer, is something «artificial» that man finds himself obliged to be.
This, which at first could seem so stupefying, turns out to be the constitutive tragedy of pedagogy, and from this so crude paradox must, in my judgment, the reform of education take its start.
Because the very activity, the doing that pedagogy regulates and that we call studying, is in itself something humanly false, there happens what is not wont to be stressed as much as it should be, namely: that in no order of life is the false as constant and habitual and tolerated as in teaching. I well know that there is also a false justice, that is, that abuses are committed in the courts and tribunals. But let each of those who hear me weigh with his own experience whether we would not count ourselves very content if there existed in the actuality of teaching no more insufficiencies, falsities and abuses than those suffered in the juridical order. What there is considered an intolerable abuse —that justice is not done— is correspondingly almost the normal thing in teaching: that the student does not study, and that if he studies, putting his best will into it, he does not learn; and clearly if the student, for whatever reason, does not learn, the professor cannot say that he teaches, but at most that he tries, but does not succeed in teaching.
And meanwhile there piles up gigantically, generation after generation, the frightful mass of human knowledges that the student has to assimilate, has to study. And as knowledge increases and enriches and specializes, the farther the student will be from feeling immediate and authentically the necessity of it. That is, there will be less and less congruence between the sad human doing that is studying and the admirable human doing that is true knowledge. And this will increase the terrible dissociation, which began at least a century ago, between lively culture, between authentic knowledge and the average man. Because as culture or knowledge has no more reality than to respond to and satisfy, in one measure or another, effectively felt necessities, and the way of transmitting culture is studying, which is not feeling those necessities, we shall have that culture or knowledge is left hanging in the air, without roots of sincerity in the average man who is obliged to gulp it down, to swallow it. That is, there is introduced into the human mind a foreign body, a repertoire of dead, unassimilable or, which is the same, inert ideas. This culture without rootage in man, which does not spring in him spontaneously, lacks autochthony, lacks native status, is something imposed, extrinsic, foreign, alien, unintelligible; in sum, unreal. Beneath the culture received but not authentically assimilated, man will remain intact; that is, he will remain uncultivated; that is, he will remain barbarian. When knowledge was briefer, more elementary and more organic, it was closer to being able to be truly felt by the average man, who then assimilated it, recreated it and revitalized it within himself. Thus is explained the colossal paradox of these decades: that a gigantic progress of culture should have produced a type of man like the present one, indisputably more barbarian than that of a hundred years ago. And that acculturation, or the accumulation of culture, should produce paradoxically, but automatically, a re-barbarization of Humanity.
You will understand that the problem is not resolved by saying: «Well, then; if studying is a falsification of man, and besides leads or can lead to such consequences, let no one study». To say this would not be to resolve the problem: it would be simply to ignore it. Studying and being a student is always, and above all today, an inexorable necessity of man. He must, whether he wills it or not, assimilate the accumulated knowledge, on pain of succumbing individually or collectively. If a generation ceased to study, present humanity, in its nine-tenths, would die in a flash. The number of men who live today can subsist only by virtue of the superior technique of exploiting the planet that the sciences make possible. The techniques can be taught mechanically. But the techniques live on knowledge, and if this cannot be taught, an hour will come in which the techniques too will succumb.
There is, then, a need to study; it is, I repeat, a necessity of man —but an external, mediate necessity, as was following the right-hand side that the traffic policeman marks out for me when I need to take a walk. But between the two external necessities —studying and keeping to the right— there is an essential difference, which is what turns study into a substantive problem. For traffic to function perfectly it is not needful that I feel intimately the necessity of going on the right: it is enough for me that in fact I walk in that direction; it is enough that I accept it, that I pretend to feel it. But with study the same does not happen; for me to truly understand a science it is not enough that I pretend in myself the necessity of it or, which is the same, it is not enough that I have the will to accept it; in short, it is not enough that I study. It is necessary, in addition, that I feel authentically its necessity, that its questions preoccupy me spontaneously and truly; only thus shall I understand the solutions that it gives or claims to give to those questions. Poorly can anyone understand an answer when he has not felt the question to which it answers.
The case of studying is, then, different from that of walking on the right. In the latter it is sufficient that I exercise it well for it to yield the desired effect. In the former, no; it is not enough that I be a good student to succeed in assimilating science. We have, therefore, in it a doing of man that denies itself: it is at once necessary and useless. One must do it to achieve a certain end, but it turns out that it does not achieve it. For this, because the two things are true at once —its necessity and its uselessness— is studying a problem. A problem is always a contradiction that the intelligence finds before itself, that pulls it in two opposite directions and threatens to tear it apart.
The solution to so crude and two-horned a problem follows from all that I have said: it does not consist in decreeing that one should not study, but in profoundly reforming that human doing that is studying and, consequently, the being of the student. For this it is necessary to turn teaching inside out and say: teaching is not primarily and fundamentally anything but teaching the necessity of a science, and not teaching the science whose necessity it is impossible to make the student feel.
La Nación, April 23, 1933
Così, di ciò che fu una necessità così autentica e vivace che a essa dedicarono la loro vita integra alcuni uomini —i creatori della scienza—, si fa una necessità morta e un falso fare. Non facciamoci illusioni; in quello stato di spirito non si può arrivare a sapere il sapere umano. Studiare è, dunque, qualcosa di costitutivamente contraddittorio e falso. Lo studente è una falsificazione dell’uomo. Perché l’uomo è propriamente soltanto ciò che è autenticamente per intima e inesorabile necessità. Essere uomo non è essere, o, che è lo stesso, non è fare qualsiasi cosa, ma essere ciò che irremediabilmente si è. E ci sono i modi più diversi tra loro di essere uomo, e tutti egualmente autentici. L’uomo può essere uomo di scienza e uomo d’affari o uomo politico o uomo religioso, perché tutte queste cose sono, come vedremo, necessità costitutive e immediate della condizione umana. Ma l’uomo da sé stesso non sarebbe mai studente, come l’uomo da sé stesso non sarebbe mai contribuente. Deve pagare le contribuzioni, deve studiare, ma non è né contribuente né studente. Essere studente, come essere contribuente, è qualcosa di «artificiale» che l’uomo si vede obbligato a essere.
Questo che all’inizio poté sembrare così sbalorditivo, risulta che è la tragedia costitutiva della pedagogia, e da questo paradosso così crudo deve, a mio giudizio, partire la riforma dell’educazione.
Perché l’attività stessa, il fare che la pedagogia regola e che chiamiamo studiare, è in sé stesso qualcosa di umanamente falso, accade ciò che non si suole sottolineare quanto si dovrebbe, cioè: che in nessun ordine della vita sia così costante e abituale e tollerato il falso come nell’insegnamento. So bene che c’è anche una falsa giustizia, cioè, che si commettono abusi nei tribunali e nelle udienze. Ma soppesi con la sua esperienza ciascuno di coloro che mi ascoltano se non ci daremmo per molto contenti con che non esistessero nell’effettività dell’insegnamento più insufficienze, falsità e abusi di quelli patiti nell’ordine giuridico. Ciò che lì si considera come abuso intollerabile —che non si faccia giustizia— è corrispondentemente quasi la normalità nell’insegnamento: che lo studente non studia, e che se studia, mettendoci la sua migliore volontà, non impara; ed è chiaro che se lo studente, per qualsiasi motivo, non impara, il professore non potrà dire che insegna, ma tutt’al più che tenta, ma non riesce a insegnare.
E intanto si ammucchia gigantescamente, generazione dopo generazione, la mole pavorosa dei saperi umani che lo studente deve assimilarsi, deve studiare. E a misura che aumenta e si arricchisce e si specializza il sapere, più lontano sarà lo studente dal sentire immediata e autenticamente la necessità di esso. Cioè, che ogni volta ci sarà meno congruenza tra il triste fare umano che è lo studiare e l’ammirevole fare umano che è il vero sapere. E questo accrescerà la terribile dissociazione, che da almeno un secolo si iniziò, tra la cultura vivace, tra l’autentico sapere e l’uomo medio. Perché siccome la cultura o sapere non ha più realtà che rispondere e soddisfare in una misura o nell’altra a necessità effettivamente sentite e il modo di trasmettere la cultura è lo studiare, il quale non è sentire quelle necessità, avremo che la cultura o sapere si va lasciando nell’aria, senza radici di sincerità nell’uomo medio che si obbliga a ingurgitarla, a inghiottirla. Cioè, che si introduce nella mente umana un corpo estraneo, un repertorio di idee morte, inassimilabili o, che è lo stesso, inerti. Questa cultura senza radicamento nell’uomo, che non germoglia in lui spontaneamente, manca di autoctonia, di indigenato, è qualcosa di imposto, estrinseco, estraneo, forestiero, inintelligibile; in somma, irreale. Sotto la cultura ricevuta, ma non autenticamente assimilata, resterà intatto l’uomo; cioè, resterà incolto; cioè, resterà barbaro. Quando il sapere era più breve, più elementare e più organico, era più vicino a poter essere veramente sentito dall’uomo medio, che allora lo assimilava, lo ricreava e rivitalizzava dentro di sé. Così si spiega la colossale paradosso di questi decenni: che un gigantesco progresso della cultura abbia prodotto un tipo di uomo come l’attuale, indiscutibilmente più barbaro di quello di cento anni fa. E che l’acculturazione o accumulo di cultura produca paradossalmente, ma automaticamente, una ri-barbarizzazione dell’Umanità.
Capirete che non si risolve il problema dicendo: «Bene; allora se studiare è una falsificazione dell’uomo, e inoltre porta o può portare a tali conseguenze, che non si studi». Dire questo non sarebbe risolvere il problema: sarebbe semplicemente ignorarlo. Studiare ed essere studente è sempre, e soprattutto oggi, una necessità inesorabile dell’uomo. Deve questi, voglia o no, assimilarsi il sapere accumulato, pena soccombere individualmente o collettivamente. Se una generazione smettesse di studiare, l’umanità attuale, nelle sue nove decime parti, morirebbe fulminantemente. Il numero di uomini che oggi vivono può sussistere soltanto mercé la tecnica superiore di sfruttamento del pianeta che le scienze rendono possibile. Le tecniche si possono insegnare meccanicamente. Ma le tecniche vivono del sapere, e se questo non si può insegnare, arriverà un’ora in cui anche le tecniche soccomberanno.
C’è, dunque, da studiare; è ciò, ripeto, una necessità dell’uomo —ma una necessità esterna, mediata, come lo era seguire la destra che mi marca la guardia della circolazione quando ho bisogno di passeggiare. Ma c’è tra entrambe le necessità esterne —lo studiare e il tenere la destra— una differenza essenziale, che è quella che converte lo studio in un sostantivo problema. Perché la circolazione funzioni perfettamente non è necessario che io senta intimamente la necessità di andare per la destra: mi basta che di fatto cammini io in quella direzione; basta che la accetti, che finga di sentirla. Ma con lo studio non accade lo stesso; perché io intenda davvero una scienza non basta che finga in me la necessità di essa o, che è lo stesso, non basta che abbia la volontà di accettarla; in fine, non basta che studi. È preciso, inoltre, che senta autenticamente la sua necessità, che mi preoccupino spontanea e veramente le sue questioni; soltanto così intenderò le soluzioni che essa dà o pretende dare a quelle questioni. Male può qualcuno intendere una risposta quando non ha sentito la domanda a cui essa risponde.
Il caso dello studiare è, dunque, diverso da quello di camminare per la destra. In questo è sufficiente che io lo eserciti bene perché renda l’effetto desiderato. In quello, no; non basta che io sia un buono studente perché riesca ad assimilare la scienza. Abbiamo, per tanto, in esso un fare dell’uomo che si nega a sé stesso: è a un tempo necessario e inutile. Bisogna farlo per raggiungere un certo fine, ma risulta che non lo raggiunge. Per questo, perché le due cose sono vere a parità —la sua necessità e la sua inutilità— è lo studiare un problema. Un problema è sempre una contraddizione che l’intelligenza trova davanti a sé, che la tira in due direzioni opposte e minaccia di squarciarla.
La soluzione a un così crudo e bicorne problema si desume da tutto ciò che ho detto: non consiste nel decretare che non si studi, ma nel riformare profondamente quel fare umano che è lo studiare e, conseguentemente, l’essere dello studente. Per questo è preciso rivoltare l’insegnamento e dire: insegnare non è primaria e fondamentalmente se non insegnare la necessità di una scienza, e non insegnare la scienza la cui necessità sia impossibile far sentire allo studente.
La Nación, 23 aprile 1933